For å kunne skrive akademisk, må man først og fremst kunne skrive, og for å kunne skrive, må man mestre det vidunderlige verktøyet som språket er. Ikke alle studenter gjør det. Det er bekymringsverdig. Videre kan vi spørre oss hvordan det står til med den språklige kompetansen hos lærerne deres. Er vi sikre på at den alltid er god nok til at de kan være forbilder og veiledere for studentene? Dette er ikke helt enkelt, men jeg mener det er grunn til å rette fokus mot egen skriveforståelse, ikke bare hos studentene, men faktisk også hos lærerne.
Vi i Skrivesenteret HVL Bergen samarbeider tett med faglærerne når vi underviser i akademisk skriving, fordi vi ikke er eksperter på fagområdet, men tilbyr mer generell skrivestøtte. Noen ganger er de med på å utvikle undervisningsopplegg eller de deltar sammen med oss i skriveverksteder. Andre ganger kontakter vi faglærerne for å få eksempeltekster å jobbe med. De gir oss artikler eller masteroppgaver som de anser som gode. Og som vi ofte ikke synes er gode i det hele tatt. Det har skjedd at vi har mottatt «gode masteroppgaver» som er fulle av slurvefeil, med mangelfull sitering, ufullstendige setninger og dårlig tegnsetting. Da har jeg lurt på hva som er mest rett å gjøre. Kan vi henge ut lærer og studentforfatter i skriveverkstedet? Sender vi teksten tilbake til faglærer og sier «dette holder ikke» og sådan setter fingeren på vedkommendes mangelfulle skrivekompetanse? Eller finner vi selv en ny og bedre tekst og lar være å nevne den dårlige teksten både for studenter og lærer? Kanskje det enkleste alternativet, men da stikker vi samtidig hodet i sanden. Vi ville nok helst be lærerne om å spesifisere hva de mener er bra, for det finnes helt sikkert noe bra med disse oppgavene, kanskje analysen er strålende, eller drøftingen eksepsjonell, men dette drukner dessverre hvis skjønnhetsflekkene er for mange. La meg belyse med et par språklige fenomen som det har vist seg at noen studenter har problemer med, ofte grunnet varierende retningslinjer fra lærerne.
Bruk av førsteperson
Bruk av jeg i akademiske tekster viser seg til stadighet å være en utfordring. Studentene påstår at noen lærere sier at den eneste gangen det er lov å bruke jeg i en akademisk oppgave, er ved drøfting av valgt metode. Vi prøver aldri å overstyre faglærerne, men vi sier i det minste til studentene at vi finner dette høyst merkverdig. Først gjelder det å finne ut om lærerne virkelig har vært kategoriske, eller om studentene kan ha tatt en snarvei, det er jo ikke alle som nødvendigvis er så glad i skjønn.
Selvfølgelig er det lov å bruke jeg i en akademisk tekst, kunsten er bare å vite hva slags førsteperson det er snakk om, er det det private jeget, eller er det forskerjeget som kommer frem? Det private jeget kan komme til uttrykk innledningsvis i en personlig motivasjon for temavalg – som uansett bør være faglig forankret. Man må da imidlertid også kunne bruke jeg for å forklare hva man faktisk gjorde i en metodedel, når man velger ståsted i teoridelen eller når man drøfter sine funn. Det er dette som er forskerjeget. Jeg undres hvor den store frykten for bruk av jeg kommer fra. Det er selvfølgelig ulike tradisjoner for bruk av førsteperson innenfor ulike fagretninger. I medisin generelt og rapporter spesielt skriver man gjerne resultatorientert, og det er naturlig at forskeren er relativt usynlig, mens man i humanistiske fag langt oftere tar i bruk aksjonsforskning der forskeren til og med kan ta del i selve prosjektet eller forsøket. Jeg har en mistanke om at noen akademikere sliter med dårlig selvtillit på fagets vegne, og at de gjennom en misforstått streben etter objektivitet eller nøytralitet lar være å bruke jeg for å oppnå høyere faglig prestisje.
Førsteperson i tekst kan for øvrig komme til uttrykk i flertall, enten som en kollektiv forfatterstemme i og med at både studenter og forskergrupper ofte produserer tekster i fellesskap, eller for å inkludere leseren av typen «vi ser av resultatene…»; «som vi kan se i figur x…», eller også ved det noe skumlere autoritets- eller ekspert-viet. Skumlere fordi det er problematisk å snakke på vegne av mange ved å si «vi vet / antar / går ut fra…». Vi kan i hvert fall gå ut fra at jorden er rund og at kruttet er oppfunnet. Det begynner først å bli skummelt når man antar forskningsteorier på andres vegne. Hovedinntrykket mitt er uansett at det virker mindre skummelt for akademikere med førsteperson i flertall enn i entall.
Aktiv / passiv og forbehold i tekst
Passiv er ofte feilaktig foretrukket i akademisk skriving fordi subjektivitet i noen vitenskapelige tradisjoner forbindes med tilfeldigheter og upålitelighet, i likhet med bruk av jeg. Aktiv eller passiv form av verbet (om noen utfører noe eller om noe blir utført) er aldri rett eller galt, det ene er sjelden foretrukket fremfor det andre. Jeg pleier å oppfordre til bruk av passiv for å krydre språket eller for å unngå å gjenta jeg eller vi fem ganger på rad når det er innlysende at det stadig var deg som kontaktet informanter, som utviklet spørsmål til intervjuguiden, som delte ut spørreskjema og analyserte resultater etter alle kunstens regler. Studentene oppfordres derimot til å unngå bruk av passiv hvis setningen er vag angående hvem som er ansvarlig for handlingen, eller dersom det er vanskelig å skille mellom ulike forskeres teorier. Passivsetninger er lengre og mer indirekte enn aktivsetninger. En passivsetning kan også ha med agenten, den som utfører handlingen i frasen. Når dette fungerer, er gjerne poenget at det er mer fokus på selve handlingen enn hvem som utfører den.
Språket gir oss også muligheten til å ta forbehold i våre utsagn. På andre språk har verbsystemene egne moduser for å uttrykke gradering av utsagn, for eksempel gjennom den usikre eller ønskende modusen konjunktiv: «Hvis jeg hadde vært student, ville jeg ønsket meg mer akademisk skriving på pensum» eller «Lenge leve lingvistikken!», eller den høflige og antagende modusen kondisjonalis: «Jeg skulle gjerne hatt et skrivekurs» eller «Trump skal ha dummet seg ut igjen». På norsk må vi ta i bruk modale hjelpeverb og adverb for å modifisere verbene på samme måte. Dette forstås heller ikke nødvendigvis av studentene. Ta i betraktning følgende frase: «Vi kan tenke oss mist [sic.] to hovedforklaringer på at den økte yrkesdeltakelsen blant kvinner skulle kunne ha [min utheving] medført sterkt økende sykefravær» (Kostøl & Telle, 2011, s. 5). ‘Skulle kunne ha’ modifiserer her i sterk grad en høyst usikker påstand, noe vi ofte ser i akademiske tekster når man fremsetter hypoteser over usikre tema. Studentene syntes dette var en «unødvendig tung setning» og mente at «hvis man er så usikker på noe, bør man kanskje la være å si noe i det hele tatt». Andre igjen ble bare provosert over innholdet. Jeg forstår verken at det skulle være vanskelig eller provoserende. Forfatterne skriver om et svært ømfintlig tema, nemlig at sykefraværet hos kvinner det siste tiåret har økt betydelig mer enn hos menn, og de har lite belegg for påstandene de fremsetter som mulige begrunnelser. Derfor bruker de det redskapet de har – språket – for å modifisere sine utsagn på glimrende vis. Det er ikke tungt, det er heller ikke upresist, det antyder kun et sterkt forbehold fra forfatternes side.
Det er stor enighet om at studenter trenger akademisk skrivestøtte, og biblioteket har omsider fått faste midler til å drifte skrivesentertjenester. Det er et skritt i riktig retning. Vi gjør rett i å trene opp språkforståelsen hos studenten – men hva med oss selv? Hvordan vurderer vi godt eller dårlig språk i skriftlig arbeid? Har lærerne tilstrekkelig vekt på det gode språket når de velger tekster til pensum? Er vi eksempler til etterfølgelse? Kan det være at det trengs skrivekurs for ansatte også, ikke bare for studentene?
Kilder:
Kostøl, A. R., & Telle, K. (2011). Sykefraværet i Norge de siste tiårene. Det handler om kvinnene. Samfunnsøkonomen 125(1), s. 4-14.