Kva forstår de med drøfting, brukar eg spørja studentar når eg har kurs i – nettopp – drøfting. Og svara eg får, er mest alltid ein variant av det same: det er «sånn for og imot». Studentane er her heilt på linje med det dei fleste skrivelærebøkene fortel – drøfting skal vera «for og imot». Så då er vel saka grei. Eller?
Som skrivekurshaldar over nokre år har eg merka at mange treng å bli fortald kva drøfting er og korleis ein gjer det. I akademisk skriving er du jo forventa å drøfta. Kvar finst det hjelp å få?
Etter det eg kjenner til, finst det éi rein lærebok i drøfting på norsk. Ho heiter Drøft, er skriven av historikaren Tor Egil Førland og kom ut i 1996. Om skriving kjem det nye bøker heile tida: Skriv! Du må skrive! Skriv smart! Skriv bedre! Men ingen kjenner seg tydelegvis kalla til å skriva ei ny bok om drøfting. Det er kanskje ikkje heilt opplagt kva drøfting er likevel?
Førland revisited
Ei bok treng sjølvsagt ikkje vera utdatert fordi ho er 20 år gammal. Eg er rett nok usikker på kor godt hovuddømet til Førland – årsaker til motstanden mot norsk medlemsskap i EU, og då med referanse til debatten før folkerøystinga i 1994 – kommuniserer i dag. Men døma kan vi undervisarar sjølve oppdatera. Definisjonane i Drøft er uansett opplysande:
Å drøfte er å diskutere – med seg selv. Diskusjon foregår med argumenter. Et argument er et utsagn som brukes til å støtte eller svekke en påstand. Utsagn som brukes for å støtte påstanden, kalles pro-argumenter. Utsagn som brukes for å svekke påstanden, kalles contra-argumenter eller motargumenter. (Førland, 1996, s. 36)
Ein styrke ved boka til Førland er nettopp at ho gjev klare svar. Ei ekte drøfting for Førland har ikkje ein gong problemstilling, denne komponenten som elles er så sterkt vektlagd i akademisk skriving. For Førland er problemstilling ein type spørsmål som høyrer til i den innleiande orienteringsfasen. «Kvifor røysta eit fleirtal av norske veljarar nei til norsk EU-medlemskap, tru?» Drøfting, derimot, skal ta utgangspunkt i ein tese, eller påstand: «Forskjellen mellom Norge og EU i naturbetingelsene for primærnæringene var en viktig grunn til norsk EU-motstand» (Førland, 1996, s. 44). Problemstilling (spørsmål) blir ikkje presist nok; du treng tese + argument for at argumentasjonen skal bli tydeleg. (Eit argument er som nemnt ei utsegn som støttar ein påstand.)
Drøfting som argumentasjon
Neste steg i drøftinga blir å finna argument for og imot påstanden som skal drøftast. Men å berre servera nokre argument for og imot er heller ikkje drøfting. Då er ein framleis på nivået «utgreiing» (redegjørelse). Førland skil prinsipielt mellom drøfting og utgreiing. «Av studentene forlanger vi noe mer: Vi forlanger drøfting. […] Vi vil vite om de kan tenke selv» (Førland, 1996, s. 41–42). At du kan tenkja sjølv, viser du først når du kritisk vurderer og undersøker argumenta du tek utgangspunkt i. Og det gjer du ved å aktivt argumentera mot dei. Altså koma med argument mot argumenta. Førland visualiserer det heile slik på innbrettsomslaget:
«P» og «C» står for pro-argument og contra-argument, og drøftinga tek utgangspunkt i to argument av kvar type (svart/brunt nivå). I neste omgang (raudt nivå) kjem argument mot desse argumenta, til dømes er c1P1 det første contra-argumentet mot det første pro-argumentet. Det er først på det raude nivået at drøftinga for alvor byrjar.
Her er eit forsøk på å nytta denne modellen på ein debatt som dei seinare åra har dukka opp kvar haust, nemleg om norske elevar skal gå til skulegudstenester i førjulstida:
Tema: Skulegudstenester
Problemstilling: Bør det vera skulegudstenester i den norske skulen?
Tese (påstand): Skulegudstenester høyrer ikkje heime i den norske skulen.
P1: Skulegudstenester er forkynning
P2: Jul er ikkje berre ein kristen tradisjon, men finst i alle kulturar
C1: Skulegudstenester er innføring i kulturarven vår
C2: Skulegudstenester er mangfaldstrening
Det heile kan så byggjast ut til eit argumentasjonstre som dette.
Fullstendige argumentasjonstre kan synast både overveldande og skremmande. Må ein grava opp så mange argument? Men det er nettopp det å argumentera mot som er sjølve drøftinga. Då problematiserer du, kjem med innvendingar. Om du studerer skjemaet for skulegudstenester grundig, vil du dessutan sjå at eitt og same argument kan brukast fleire gonger. Som Førland peikar på, blir ein påstand eit argument i kraft av samanhengen det inngår i, det er aldri eit argument i seg sjølv.
Logikk og balanse
Modellen Førland har lagt til grunn er henta frå logikken, noko som i norsk samanheng vil seia argumentasjonslæra i Arne Næss sin klassikar En del elementære logiske emner, som kom ut første gong i 1947. Drøfting er her nettopp pro- og contra-argument knytte til ein påstand, der eit sentralt mål er å gje oversyn over det som finst av sanne og relevante argument i ei sak. Sidan skal du vega argumenta opp mot kvarandre for til slutt å konkludera (Næss, 1975, s. 82–107). Ei seinare lærebok i logikk som plasserte seg i tradisjonen frå Næss, er Debatt og argumentasjon av Harald Johannessen. For å illustrera korleis argumentasjon ideelt sett bør vera, brukte Johannessen som bilde det som i Bergen går under namnet vippedisse: ein bør streva etter jamvekt mellom dei to sidene så langt som råd. Idealet er balanse – heilt til drøftinga fører til at den eine sida blir så tung at ein kan konkludera (Johannessen, 2011, s. 102–106).
Men følgjer akademisk skriving i praksis denne modellen i særleg grad? Nyttar forskarar ofte slike symmetriske pro- og contra-skjema? Eller lærer vi studentane ein ting og gjer sjølve noko anna? Førland innrømmer at professorar sjølve ikkje drøftar så ofte som dei burde. På den andre sida skal studentar, i alle fall på bachelornivå, først og fremst setja seg inn i og bruka eksisterande kunnskap på ein sjølvstendig måte, snarare enn å koma fram til ny kunnskap (Rienecker & Jørgensen, 2013, s. 36–38). Då finst det gjerne eit mangfald av synspunkt ein må orientera seg i og ta stilling til. Likevel – er det berre dette idealbildet av vippedissa som kvalifiserer som drøfting?
Innvendingar
Førland er historikar. Og historikarar kan krangla om det meste. Konsekvensane av kolonitida? Årsakene til dei store revolusjonane i USA, Frankrike, Russland? Og så vidare. For sjukepleiestudentar som blir bedne om å drøfta god omsorg i ein spesifikk situasjon, finst det gjerne ikkje alltid like stor usemje i fagfeltet. Her kan «Førland-modellen» synast mindre passande.
Om ein konsulterer andre modellar for akademisk skriving, finn ein att mykje av det Førland skriv, framfor alt den avgjerande vekta lagt på argumentasjon, men det finst også visse skilnader. Mange ved Høgskulen på Vestlandet – studentar som forskarar – blir kjende med «Toulmin-modellen». I sin kortaste versjon består modellen av synspunkt, data og belegg, der data og belegg fungerer som argument for synspunktet. Ein liknande modell finst i boka The Craft of Research (Booth et al., 2016). Der Toulmin har utvikla ein reiskap for argumentasjonsanalyse, presenterer forfattarane av The Craft of Research ei rettleiing i korleis ein sjølv kan bygga opp ei argumentasjonsrekke, framfor alt gjennom operasjonane making claims og assembling reasons and evidence.
Dette blir dermed argumentasjon i si mest grunnleggjande form. Men er det drøfting? Om ikkje, kva manglar for at det skal bli det? Etter mitt syn er det først når Toulmin går eitt steg vidare med modellen sin, at drøftinga kjem inn, nemleg når han introduserer momentet «innvending» (rebuttal, Toulmin, 2003, s. 93–94). Toulmin brukar dette uttrykket rett nok i ei nokså snever tyding, som presisering av kva område argumentet gjeld på. Men det får også ein karakter av problematisering. Kor gode er argumenta? Eller som det gjerne heiter i argumentasjonslæra: Er dei haldbare? Og er dei relevante?
Booth og co på si side snakkar om acknowledgements and responses. Eit grunnpremiss for The Craft of Research er at forsking og skriving er samtale med andre, gjerne med ein skeptisk lesar (Booth et al., 2016, s. 144). Og då må du alltid ta høgde for motførestellingar mot påstandane og argumenta dine. Eit kort døme ser slik ut (etter Booth et al., 2016, kap. 7):
Grunnskulen må prioritera framandspråksopplæring. Språkinnlæring skjer nemleg lettast når vi er unge. Dette har forskinga vist. Sjølvsagt kan ein tenkja seg at dette kan gå ut over andre skulefag, men det er faktisk få studiar som viser at det er tilfelle.
Det er altså når du tek høgde for motførestellingar at teksten din får ein drøftande karakter, og ikkje berre argumenterande. Når du problematiserer det du sjølv har skrive. Dette er ein annan modell enn den vi finn hos Næss og Førland. Modellen er ikkje symmetrisk, han har ei tydelegare retning, men tek likevel høgde for innvendingar, noko ein kan vera usamd om, usikre moment som gjer at ein må ta atterhald.
Drøfting som kritisk haldning
I episode 14 av podkastserien «Akademisk skriving» snakkar litteraturvitar Ingrid Nielsen om drøfting. Det ho seier, er tilsynelatande langt frå den modellen Førland held fram. Drøfting er først og fremst ei haldning, seier Nielsen – det er evna til å diskutera og vurdera det du har funne. Det handlar også om å skapa samanheng i teksten din (Jensen & Nielsen, u.å.). Slik eg forstår henne, handlar det om å ha ei tydeleg, vurderande stemme gjennom heile teksten. «For og imot» er ein del av dette, men primært handlar drøfting om analyse og refleksjon. Men dermed diskuterer du like fullt med deg sjølv – du vurderer kritisk dine eigne svar og argument.
Tilbake til sjukepleiarane. Deira praksis byr på situasjonar med dilemma, der ein må vurdera og gjera val mellom ulike løysingar. Og skal du svara på ei drøftingsoppgåve, må du leita fram noko det finst ulike synspunkt på. Du kan ikkje drøfta påstandar det er full semje om. Som Førland med rette påpeikar: argumenterer du berre for, blir det ufullstendig. Då drøftar du ikkje (Førland, 1996, s. 47).
Har du derimot ei (sjølv-)kritisk og problematiserande innstilling, får teksten din ein drøftande karakter. I alle fall om du klarer å få dilemma, innvendingar, motsetnader og usemje tydeleg fram. Hugs å bruka tekstmarkørar aktivt når du skriv, slik at lesaren ser problema like tydeleg som du sjølv: «På den eine sida … på den andre»; «Her, derimot, …». Og klarer du det, er det – vil eg meina – til og med fullt mogleg å drøfta ei problemstilling.
Referansar
Booth, W.C., Colomb, G.G., Williams, J.M., Bizup, J. & Fitzgerald, W.T. (2016). The Craft of Research (4. utg.). Chicago: University of Chicago Press.
Førland, T.E. (1996). Drøft: Lærebok i oppgaveskriving. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Jensen, I.M. & Nielsen, I. (u.å.) Hva er drøfting [Audio podkast]. Henta frå https://www.akademiskskriving.no/2018/09/27/14-hva-er-drofting/
Johannssen, H. (2011). Debatt og argumentasjon: En innføring. Oslo: Spartacus forlag.
Næss, A. (1975). En del elementære emner (11. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
Rienecker, L. & Jørgensen, P.S. (2013). Den gode oppgaven: Håndbok i oppgaveskriving på universitet og høyskole (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.
Toulmin, S.E. (2003). The Uses of Argument (rev. utg.). Cambridge: Cambridge University Press.
Kåre Johan Mjør