På bakgrunn av samskrevne notater fra konferansen KnowHow EdTech og et påfølgende seminar i regi av UH-Nett Vest sin faggruppe for digitalt samarbeid, har jeg satt sammen en ganske omfattende oppsummering : Læringsteknologier – hvordan påvirker de undervisning?
Noen highlights, sett fra mitt ståsted:
Jeg begynner med Winslow Homer maleri fra 1871, «The Country School»:
Rett nok et bilde fra en tid da skolen var kjønnsdelt, men på andre måter en illustrasjon av en slags ideell situasjon. Det er tolv elever i rommet, én lærer, noe som gir mening. Det er en grunn til at den maksimale lagsstørrelen er 12, og at det meste av reell innovasjon skjer innenfor små team.
Jeg tar også en tur innom Alan Kay og hans ideer om Dynabook. Om ikke annet for å minne oss om at selv om vi stadig hører at utviklingen går så raskt, så finnes det en mengde eksempler på at ting også utvikler seg ganske sakte. Dynabook er på mange måter nettbrettet, mer enn førti år før det ble ralisert.
Jeg har allerede postet om UiS sitt Digitale didaktiske verksted, noe jeg virkelig håper andre institusjoner vil adoptere. Ikke minst min egen: Høgskulen på Vestlandet, der man i disse dager i fred med å planlegge nybygg ved kampus Kronstad.
Lærerrollen henger sammen med det fysiske miljøet som undervisningen foregår i. Et konkret grep kunne vi enes om, nemlig at vi må slutte å bygge tradisjonelle auditorier, samt at en sørger for at det helt basale er på plass, f eks god dekning på stikkontakter. Det ble vist til et ferskt eksempel fra NTNU, der man tenker nytt i eksisterende rom.
Seminaret ble avsluttet med Tobias Heiberg, faglig leder Digitalisering og læring Professionshøjskolen UCC, som innledet til diskusjon. Heiberg er også medforfatter av rapporten At lære at blive lærer med en teknologi. Jeg sakser fra denne rapporten, som trekker frem at det er et paradoks «at man som lærer på den ene side forventes at udfolde teknologiens potentialer på en meningsfuld og fagligt udbytterig facon, og på den anden side har at gøre med en teknologi med en række begrænsninger i form af potentielle nedbrud, der kan forstyrre undervisningens sammenhæng og flow.» – vi snakket en god del om nettopp dette i pausene: hvor essensielt det er at teknologien virker. Det er grunnen til at jeg sverger til Google Apps, selv om HVL mener jeg skal bruke Office 365. Det er grunnen til at jeg tar med min private datamaskin til forelesningene. Det er grunnen til at jeg kobler med til prosjektøren, og aldri rører Smartboardet, selv om vi har dette i alle undervisningsrom. Man lærer seg noen taktikker, innenfor rammene av de strategiene som andre har lagt.
Her er vi trolig ved kjernen ved alle teknologivalg. Sett fra systemnivå er standardisering ønskelig. Sett fra den enkelte underviser sitt ståsted er ofte det motsatte tilfelle: jeg vil ha mulighet til å benytte de løsningene som tjener min undervisning best.
Jeg sitter for tiden på en temmelig forlatt høyskole og skriver på flere ulike artikler, som på forskjellige måter kretser rundt digitale verktøy og hvordan disse kan brukes i undervisningen. Jeg skriver med utgangspunkt i egen praksis, så det er småskalaforsøk det er snakk om. Ikke desto mindre er det relevant å kikke på den ferske rapporten Digitalisering og utdanningskvalitet fra Norgesuniversitetets ekspertgruppe for digitalisering, kvalitet og aktiv læring. Bakteppet er kunnskapsministerens invitasjon til å gi innspill til Meld. St. 16 (2016-2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning, som ble offentliggjort januar 2017.
Rapporten er basert på de nevnte innspillene med vekt på en rekke forskjellige tema. Jeg bet meg særlig merke i det som står om profesjonsrelevans. Det er relativt enkelt å peke på og fremskrive utviklingstrekk som peker mot at fremtidens yrkesliv vil kreve høy digital kompetanse. Det er også ganske selvsagt at noe av denne kompetansen må utvikles i løpet av studiene. Så lang er alt flott, men det vesentlige er at rapporten peker på at de aller fleste aktørene i UH-sektoren (om ikke alle) sliter med å komme med en troverdig analyse, som går nærmere inn på hva en slik kompetanse faktisk kan og bør bestå i, og hvordan den kan beskrives.
Senter for IKT i utdanningen har riktignok kommet med en smørbrødliste over hva den digitalt kompetente lærer bør beherske: Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK). Problemet er imidlertid at dette er som en «À la carte»-meny, dvs noen må gjøre et utvalg før det kan serveres. Dermed er man i praksis like langt: det kommer til kort når det gjelder konkretiseringen. I rapporten vises det til at flere trekker frem behovet for å utvikle nye vurderingsformer, men viser samtidig til at de fleste beskrivelsene ikke kommer særlig lenger enn til bruk av honnørord som «innovativ» og «eksperimenterende» undervisning. Dette uten at disse ordene gis substans, operasjonaliseres ut mot fagene eller knyttes til konkrete læringsaktiviteter eller læringsutbytter.
Et annet forhold som er verd å trekke frem er merittering og incentiver.: «Gjennomgående peker institusjonene og aktørene på at det er et nasjonalt anliggende å etablere incentivsystemer som sikrer og fremmer arbeidet med utdanningskvalitet lokalt. Mange etterlyser meritteringssystemer i denne forbindelse, og enkelte arbeider aktivt med å utvikle slike lokalt (f. eks. UiB, NTNU og UiT). Imidlertid er det historisk sett relativt vage og lite etterprøvbare indikatorer på god og nyskapende undervisning sammenlignet med indikatorer for tilsvarende forskning«. Det kan det kanskje være noe i, men det er i tilfelle kun dersom man faktisk mener at tellekantsystemet fremmer god forskning. Noen mener derimot at det er et heller trist system. Da systemet ble evaluert fant man en betydelig økning i antall publiserte artikler. Her står det svart på hvitt at «indikatoren i højere grad har løftet omfanget end ”kvaliteten” af publiceringen «. Nå er i og for seg jeg en talsmann for at det må produseres mye middelmådig for at noe virkelig godt skal vokse fram. Samme hva du holder på med må du gjerne gjøre mye av det for å bli god. Det gjelder nok både forskning og undervisning. Om vi behøver et tellekantsystem for å oppnå det, er jeg mer usikker på.
Ganske tankevekkende forresten, at grunnen til at jeg begynte å kikke på rapporten om digitalisering og utdanningskvalitet var knyttet til artikler (som til slutt blir «gjemt bort» i ulike bøker) og ikke primært et ønske om å forbedre min egen undervisning. Jo, det henger sammen, men det er ingen tvil om hva som først og fremst belønnes.
Tilbake til rapporten. I konklusjonen treffer hammeren spikeren: «Vi må imidlertid ikke glemme at det råder usikkerhet om hvilke digitale praksiser som fremmer utdanningskvalitet og hvordan. Forskningsbasert kunnskap på feltet er anvendt i begrenset grad og sektoren må selv utforske praksiser som er tilpasset lokale forhold og fag.» Ja, du finner ikke mye konkret om hva du kan gjøre for å forbedre egen undervisning. Jeg kan heller ikke liste opp hvilken «forskningsbasert kunnskap» som konkret kan hjelpe meg. Videre: «Det er krevende for institusjoner med historisk dype røtter å endre tradisjonelle handlings- og tankemønstre, og de trenger nasjonale og lokale støttemiljøer som gir rom for å prøve, feile og lære.» Igjen poengtert, men det er et problem at en synes å se etter løsninger som kommer utenfra. Hovedproblemet er kanskje et annet: at alt for mange går rundt og er redde for å feile. Det kan være vanskelig å utvikle noe nytt, men ganske lett å påpeke hva som er feil med et konkret opplegg. Vi må våge mer, og dermed også feile mer, noe vi må ha en ledelse som ser og støtter. Jeg tror det er langt fra å være slik de fleste steder, men det er vanskelig å se denne endringen som noe som kommer fra eksterne «støttemiljøer». Støtten må snarere inn, tettere på utdanningene.
Jeg sakser videre fra konklusjonen: «Helt konkret trengs det mer kunnskap om hvordan ulike oppgavetyper, arbeidsformer, digitale ressurser, og ikke minst vurderingsformer best designes for å sikre kvalitet.» Joda, men mot slutten står nærmest fasiten for hvorfor det kommer til å ta lang tid å nå dit: «UH-sektoren og sektorens samarbeidspartnere må sammen utforske hvordan teknologi kan utnyttes på måter som gir studenter de beste betingelser for læring og for personlig og sosial utvikling. Vi trenger å bli tydelige når det gjelder på hvilke områder sektoren skal tilstrebe konsensus og standardisering, og unngå en «balkanisering» av praksiser. Men miljøenes autonomi må også respekteres ettersom erfaringer om at innovasjon og utvikling skjer ut fra lokale forutsetninger. »
Les gjerne Lars Løvlies «Dannelse og profesjon«, mens du venter på at ministeren går av: «Pedagogisk tenkning gjør det enkleste vesentlig. Det går et strekk fra det pedagogiske paradoks til begrepet takt, og til betydningen av et dannelsesmiljø som åpner for selvprøving og refleksjon. Paradokset fører ikke i seg selv til noe bestemt, men inspirerer til refleksjon og ettertanke. Ettertanken sier at forvaltning ikke er nok, at sterk ekstern styring kan føre til svakt indre læringsmiljø, og at instrumentalismen i skolen har sine begrensninger, nå som før.»
Min konklusjon? Jeg liker ordet «selvprøving». I den grad digitalisering faktisk kan fremme utdanningskvalitet tror jeg det i større grad skal få lov til å handle om hvordan vi (lærere og studenter) utnytter teknologi til å utforske nye ting – prøve oss selv, feile og lære.
Senteret skriver at de håper «å gi innhold og mening til begrepet lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse og på den måten etablere et grunnlag for kompetanseheving og videreutvikling av kvalitet i lærerprofesjonen». Det skriver videre: «Rammeverket viser til den kompleksiteten og bredden av kunnskap, ferdigheter og kompetanser i en lærers profesjonsutøvelse som er knyttet til forståelsen av muligheter og utfordringer i dagens digitale samfunn.» Det får en si. Etter å ha lest rammeverket er det lett å si seg enig i at dette er en real munnfull. Ikke mindre enn syv kompetanseområder: Fag og grunnleggende ferdigheter, Skolen i samfunnet, Etikk, Pedagogikk og fagdidaktikk, Ledelse av læringsprosesser, Samhandling og kommunikasjon, og Endring og utvikling.
Det blir rett og slett for mye dette. jeg tror knapt det mennesket finnes som faktisk behersker alle de kompetansene som rammeverket lister opp. Det må derfor brytes ned på en annen måte, fremheve det som er viktigst, for egentlig å kunne bli nyttig. Men så er vel dette heller ikke ment for den enkelte lærer. Det er snarere en omfattende meny som noen må velge noe ut fra. Men det er kanskje selve problemet. Større tydelighet, gjerne i form av en shortlist, hadde vært nyttig. Også for den som skal gjøre et utvalg.
Men slik ser rammeverket altså ut:
Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse
Fag og grunnleggende ferdigheter
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer har forståelse for hvordan den digitale utviklingen endrer og utvider innholdet i fagene. Læreren har innsikt i hvordan integrering av digitale ressurser i læringsprosesser kan bidra til å nå kompetansemål i fag og ivareta de fem grunnleggende ferdighetene. Som forutsetning for dette trenger læreren å utvikle egne grunnleggende digitale ferdigheter. Samtidig trenger læreren innsikt i hva elevenes digitale ferdigheter innebærer og hvordan de kan utvikles i fagene.
KUNNSKAP
Læreren:
forstår hvordan den digitale utviklingen utvider og forandrer fagets innhold, begrepsapparat, vurderingsformer og arbeidsmetoder
forstår hvordan den digitale utviklingen skaper behov for kritisk vurdering, organisering og økt mulighet for tilgang til og deling av faglig kunnskap
forstår hvordan utvikling av lesing, regning, skriving og muntlige ferdigheter i fag og på tvers av fag endrer seg i digitale omgivelser
FERDIGHETER
Læreren:
kan anvende digital teknologi, læremidler og læringsressurser for å oppnå fagenes kompetansemål og sikre faglig progresjon
kan anvende digitale læremidler og læringsressurser til å støtte utviklingen av alle fem grunnleggende ferdigheter i fag og på tvers av fag
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan anvende og videreutvikle egne digitale ferdigheter
kan tilrettelegge for utvikling av elevers digitale ferdigheter som redskap for læring
kan tilrettelegge for elevenes læring i fag og på tvers av fag ut fra samspill mellom faglig innhold, kompetansemål, digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser
Skolen i samfunnet
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer har kjennskap til perspektiver på digital utvikling og digitale mediers betydning og funksjon i dagens samfunn. Læreren har innsikt i sin egen og skolens rolle i å motvirke digitale skiller, og kan sette alle barn og unge i stand til å orientere seg og være aktive deltakere og bidragsytere i et globalt, digitalt og demokratisk samfunn. Læreren bidrar til elevenes digitale dannelse, og til at de kan medvirke i morgendagens arbeidsliv.
KUNNSKAP
Læreren:
har innsikt i hvordan digital utvikling påvirker verden og samfunnet
forstår hvilken påvirkning digital utvikling har på skolens og lærerprofesjonens egenart, skolens formål, verdigrunnlag, lovgrunnlag, gjeldende læreplaner og ulike elevers rettigheter
forstår hvilken påvirkning digital utvikling har på barn og unges oppvekstmiljø og barne- og ungdomskultur, utvikling og identitet
forstår hvordan tilgang til digitale ressurser kan påvirke skiller og har innsikt i hvordan elevenes kulturelle, sosiale og økonomiske forutsetninger har betydning for måten teknologi brukes for læring
forstår grunnleggende prinsipper i algoritmisk tankegang og dens betydning for digital teknologi og digitalisering av samfunnet
FERDIGHETER
Læreren:
kan veilede elever i deres aktive deltakelse i digitale medier og bidra til at de utvikler et reflektert forhold til digitale arenaer
kan bruke digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser til å skape rammene for utvikling av elevers kreativitet, innovasjon, problemløsningsevner, algoritmiske tankegang og entreprenørskap som de trenger i et globalisert samfunn og et arbeidsliv i stadig forandring
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan bidra til elevers forståelse for hvordan digitale arenaer kan gi muligheter for deltakelse i demokratiske og kulturelle prosesser
kan bidra til å styrke internasjonale dimensjoner ved skolens arbeid ved å utnytte de muligheter digitale arenaer gir for læring og samhandling i det flerkulturelle og globaliserte samfunnet
Etikk
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer kjenner skolens verdigrunnlag i forhold til digitalisering i samfunnet. Læreren har innsikt i lovverk så vel som etiske problemstillinger knyttet til digital dannelse og deltakelse i det digitale og demokratiske samfunnet. Læreren bidrar til å utvikle elevenes digitale dømmekraft, forståelse og evne til å handle i tråd med dette.
KUNNSKAP
Læreren:
kjenner regler, lover og retningslinjer om opphavsrett og behandling av elevers, foresattes og kollegaers personopplysninger
har kunnskap om kjennetegn, handlingsmuligheter og -plikter ved digital mobbing og krenkelser
FERDIGHETER
Læreren:
kan anvende og undervise i regler om opphavsrett, personvern, datasikkerhet, kildekritikk og riktig bruk av kilder
kan undervise i og selv utvise god dømmekraft i digitale omgivelser basert på skolens etiske verdigrunnlag
kan bidra til å utvikle elevenes bevissthet om hvordan digital utvikling kan påvirke helse og miljø
kan avdekke digital mobbing, krenkelser og uønskede hendelser, jobbe forebyggende i klasserommet og håndtere problematikken i samarbeid med elever, foresatte, skolen og andre relevante instanser
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan utvikle og administrere sin egen digitale identitet, er bevisst på egen atferd på digitale arenaer og de konsekvenser den har for egen profesjonell identitet
kan bidra til elevenes utvikling av digital dømmekraft og bevissthet om deres ansvar og rett til delaktighet
kan veilede elevene i utvikling av deres digitale identitet og skaper rammene for ansvarlig samhandling i digitale omgivelser
tar initiativ til etisk refleksjon i et profesjonelt fellesskap og deltar i positiv samhandling og en kritisk, konstruktiv delingskultur på digitale arenaer
Pedagogikk og fagdidaktikk
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer har pedagogisk og fagdidaktisk kunnskap relevant for profesjonsutøvelsen i digitale omgivelser. Med utgangspunkt i dette integrerer læreren digitale ressurser i planlegging, organisering, gjennomføring og evaluering av undervisningen for å fremme elevers utvikling, læring og danning.
KUNNSKAP
Læreren:
forstår sammenhengen mellom mål, innhold, arbeidsmetoder, vurdering og de enkelte elevenes forutsetninger for læring, utvikling og danning i digitale omgivelser
har et bredt repertoar av arbeidsmetoder i digitale omgivelser, med digitale læremidler og læringsressurser
FERDIGHETER
Læreren:
kan finne, kritisk vurdere, velge og integrere digitale læremidler og læringsressurser ut fra pedagogiske, fagdidaktiske og faglige kriterier, og tilpasse bruken til fagets innhold og metoder
kan anvende sin fagkunnskap og kunnskap om læreprosesser for å designe og utvikle egne digitale læremidler og læringsforløp
kan kombinere ulike didaktiske metoder med digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser på en nyskapende og kreativ måte for å skape varierte og tilpassede læringsaktiviteter
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan planlegge, gjennomføre og reflektere over undervisning i digitale omgivelser, alene og i samarbeid med andre, med utgangspunkt i styringsdokumenter og forsknings- og erfaringsbasert kunnskap
kan fremme den enkelte elevs læringslyst, motivasjon og tro på egne muligheter for å lære, skape, samhandle og dele i digitale omgivelser
Ledelse av læringsprosesser
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer har kompetanse til å lede læringsarbeid i digitale omgivelser. Dette innebærer å forstå og håndtere hvordan disse forandrer og utfordrer lærerrollen. Læreren utnytter de mulighetene som ligger i digitale ressurser for å utvikle et konstruktivt og inkluderende læringsmiljø og tilpasse opplæringen til varierte elevgrupper og elevers individuelle behov. Læreren benytter varierte former for vurdering av elevers læring i digitale omgivelser på måter som bidrar til å utvikle deres læringslyst, læringsstrategier og kompetanse til å lære.
KUNNSKAP
Læreren:
forstår hvordan digitale omgivelser har betydning for ledelse av læringsprosesser og stiller krav til organisering, tydelighet og valg av arbeidsmetoder
forstår hvordan digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser kan bidra til å motivere og støtte elevenes læringsprosess
FERDIGHETER
Læreren:
kan legge til rette for undervisning og læring i digitale omgivelser som kan føre til faglige, kreative og sosiale læringsprosesser i et inkluderende læringsmiljø
kan vurdere individuelle læringsbehov og utnytte de muligheter som digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser gir for tilpasset opplæring og spesialundervisning
kan motivere til lærelyst gjennom å tydeliggjøre læringsmål og benytte varierte tilbakemeldings- og vurderingsformer for læring i digitale omgivelser
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan lede og organisere undervisning i digitale omgivelser som kjennetegnes av hyppige overganger, adaptive læringsforløp og parallelle læringsaktiviteter på ulike nivåer
kan utvikle gode relasjoner i digitale omgivelser for å skape et konstruktivt og inkluderende læringsmiljø som fremmer interaksjon, engasjement og motivasjon for læring
kan bidra til at elevene deltar i innovasjonsprosesser og nytenkning gjennom bruk av digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser
kan tilpasse sin lærerrolle til ulike aktiviteter og variere mellom rollen som veileder, retningsgiver, deltaker og formidler i digitale omgivelser
Samhandling og kommunikasjon
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer bruker digitale kommunikasjonskanaler til informasjon, samarbeid og kunnskapsdeling med ulike aktører på en måte som bygger tillit og bidrar til deltakelse og samhandling.
KUNNSKAP
Læreren:
har innsikt i tekniske muligheter for digital samhandling og utvikling av elevers delingskultur
har innsikt i hvordan samhandling i digitale omgivelser utvider kommunikasjonsrommet, samt utfordrer og forandrer tradisjonelle relasjoner læreren inngår i
FERDIGHETER
Læreren:
kan tilrettelegge for et godt læringsmiljø og veilede elever i utvikling av gode relasjoner med andre på digitale arenaer
kan benytte ulike digitale arenaer til å støtte samhandling og utvikle gode relasjoner til elever, foresatte, kollegaer, ledelse og andre relevante aktører
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan kritisk drøfte digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser i et faglig fellesskap med henblikk på utvikling av fag, undervisning og skolekultur
kan utvikle elevers ferdigheter i kommunikasjon og samhandling
kan delta på digitale arenaer og bruker profesjonelle nettverk for egen læring og utvikling, og for kunnskapsdeling mellom kollegaer.
Endring og utvikling
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer er bevisst på at utvikling av digital kompetanse er en livslang prosess som er dynamisk, situert og fleksibel. Læreren forbedrer sin kompetanse og endrer egen praksis med utgangspunkt i forskning og utvikling. Det betyr også at læreren må kunne drive eget utviklingsarbeid og bidra til en delingskultur rundt læring i digitale omgivelser.
KUNNSKAP
Læreren:
kjenner relevant forskning om og metoder for integrering av digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser i undervisning
holder seg orientert i nasjonale styringsdokumenter og internasjonale retningslinjer knyttet til læring og undervisning i digitale omgivelser
FERDIGHETER
Læreren:
kan bidra til endring og utvikling av lokale læreplaner i samsvar med ny kunnskap om undervisning og læring i digitale omgivelser
kan reflektere over betydningen digitale arbeidsmetoder, vurderingsformer, læremidler, læringsressurser og uttrykksformer har for egen profesjonsutøvelse
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan overføre eksisterende kompetanser til nye digitale omgivelser, teknologier og situasjoner
kan bidra til utvikling av lokale styringsdokumenter knyttet til undervisning i digitale omgivelser
kan selvstendig videreutvikle egen profesjonsfaglige digitale kompetanse og bidra til elevenes, skolens, kollegaenes og lærerprofesjonens utvikling i samsvar med digitale endringer i samfunnet
Robotene kommer, og de tar mange tradisjonelle jobber. Utviklingen har gått sin gang i industrien i en årrekke, men skyter nå fart for alvor. I og for seg godt nytt for mange bransjer i et høykostland som Norge, men det er liten vits å innbille seg at vi kommer til å ha stort behov for rutinepregede arbeidsplasser i tiårene som kommer. Serviceyrker der personlig kontakt er vesentlig, samt selvfølgelig omsorgsyrker er trolig vinnerne. Blant yrkene som taper terreng finner vi slett ikke bare manuelle yrker, men også regnskapsførere, meglere, advokater og trolig en og annen lege. Yrkene forsvinner selvfølgelig ikke, men oppgavene fordeles annerledes, hvilket kan gi både lavere kostnader og høyere kvalitet. Det er liten grunn til ikke å føye lærere til denne listen.
Nylig åpnet senter for kunstig intelligens ved NTNU. I den sammenhengen er det greit å kunne slå fast at selv om folk flest riktignok har mest tillit til andre mennesker, så er det allerede i dag én million nordmenn som ville stolt på råd gitt av en robot. Det handler riktignok om roboter som gir råd knyttet til finansprodukter (i utgangspunktet er med andre ord ikke tilliten all verden), men det er kanskje ikke så langt unna mange av de spørsmålene elever og studenter har, knyttet til utdanning. Inntil videre har menneskelige rådgivere et klart tillitsforsprang, med høy tillit fra 76 prosent av den norske befolkningen, mot 25 prosent for robotene.
– I en ganske nær fremtid vil intelligente, avanserte roboter kunne gi samme type rådgivning som bank- og forsikringsansatte i dag gir. Da er det viktig at robotene gir råd av god kvalitet til kundene, sier Gry Nergård, direktør for forbrukerpolitiske spørsmål i Finans Norge til DN.no.
Hva så med ulike former for rådgiving av studenter? Spørsmålet kan både gjelde råd knyttet til valg av utdanning og fag, studiefinansiering, muligheter for utenlandsopphold mm. Litt mer komplekst, kanskje, er råd knyttet til det mer spesifikt faglige. Kan roboter spille en rolle i slike sammenhenger?
– De jobbene som overtas av roboter, er jobber med arbeidsoppgaver som er standardiserte og repetitive. Det åpner for at de som tidligere gjorde dette kan jobbe med andre ting. «Midtsjiktet» i arbeidslivet forsvinner ikke, men arbeidsoppgavene endres. Endringene gir høyere kompleksitet, og det stiller krav til oss å kunne håndtere den kompleksiteten, sier Christian Haslestad i BCG til DN.no.
Etter å ha sett en del på rimelige roboter, og ikke minst etter å ha snakket med de som produserer den rimelige, sosiale roboten Aisoy, har jeg fundert på et mulig opplegg der en robot inngår i et opplegg for stasjonsundervisning. Aisoy er spennende, både fordi firmaet har holdt på relativt lenge og ikke minst fordi de har klart å bygge avanserte funksjoner inn i en svært rimelig robot. Lave priser er en forutsetning for at dette skal bli noe reelt i skoen.
Stortingsmelding 28 (2015–2016) berører videreutvikling av grunnleggende ferdigheter. Meldingen skal formelt behandles i Kongens statsråd den 15. april. I det store er kanskje ikke så veldig spennende hva utfallet vil bli, men jeg er likvel litt spent på hva som skjer knyttet til den femtebasisferdighet – digitale ferdigheter.
I Kunnskapsløftet defineres digitale ferdigheter som en av de fem ferdigheter, som sammen utgjør grunnleggende forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. Disse er å kunne lese, å kunne regne, å kunne skrive, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. I læreplanene er de grunnleggende ferdighetene integrert i kompetansemålene for det enkelte fag ut fra fagets egenart. De er derfor uttrykt på ulike måter og i varierende grad, avhengig av hvordan ferdighetene blir forstått i faget. Digitale ferdigheter er her litt på siden, gitt at disse i høy grad går på tvers av fag.
I NOU 2015: 8 Fremtidens skole vurderer utvalget at begrepet «grunnleggende» ikke får tydelig nok frem at ferdighetene utvikles kontinuerlig gjennom læringsløpet. Utvalget anbefaler at ferdighetene videreutvikles til kompetanser, og at de ses i sammenheng med helheten i utvalgets foreslåtte kompetanseområder. Utvalget mener at det spesielt er behov for å videreutvikle regning og digitale ferdigheter. Det fremheves at den digitale og teknologiske utviklingen skaper endringer i skolefagene. Utvalget mener derfor at det er viktigere å vurdere hvordan teknologisk og digital utvikling påvirker innholdet i hvert enkelt fag, fremfor å legge vekt på fellestrekk ved digitale ferdigheter på tvers av fag. Utvalget peker på at det bør skilles tydeligere mellom ulike sider ved digital kompetanse enn det gjøres i dag.
Departementet tar også til orde for at det gjennom fagfornyelsen skal legges større vekt på at ferdighetene skal innarbeides i kompetansemål der hvor det er faglig relevant. Særlig for regning og digitale ferdigheter skal det bli tydeligere hvilke fag som har hovedansvar for å utvikle ulike deler av/sider ved ferdighetene.
Digitale ferdigheter er integrert i alle fag og forstås i Rammeverket for grunnleggende ferdigheter som å tilegne seg og behandle, å produsere og bearbeide, å kommunisere og digital dømmekraft. Dette er en definisjon som lett fører til at det å skape rene digitale produkter, f eks gjennom programmering, lett faller ut. Det digitale blir i de fleste sammenhenger noe sekundært, noe vi holder på med for å oppnå noe annet. Det er åpenbart mye å hente i forhold til å benytte digitale verktøy for ulike former for tekstproduksjon, men det er kanskje ikke det som er best egent for å lære seg hav som er unikt med det digitale. Programmerbarhet er det sentrale stikkordet. I internasjonal læreplanutvikling er det i flere land lagt sterkere vekt på at elevene skal mestre mer avanserte IKT-ferdigheter, og det er lagt mer vekt på problemløsning og at elevene forstår og produserer IKT, fremfor at de er konsumenter av IKT. Innføring av programmering som eget fag i britisk skole er et tydelig eksempel på dette. Se ellers IKT-senterets notat om programmering i skolen.
En undersøkelse fra 2013 viser at nærmere en fjerdedel av norske elever på 9. trinn har så svake digitale ferdigheter at de vil ha problemer med å kunne delta fullt ut i skole, yrkes- og samfunnsliv for øvrig. I lys av samfunnsutviklingen og erfaringene med dagens læreplaner er det behov for å videreutvikle innholdet i digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet og samtidig legge økt vekt på digital teknologi som en integrert del av innholdet i fagene. Teknologiene og mulighetene for å utnytte programvare og teknisk utstyr, i arbeidslivet og som metode i fag, har økt siden innføringen av digitale ferdigheter i Kunnskapsløftet.
Departementet støtter Ludvigsenutvalget i at det bør skilles tydeligere mellom de ulike delene av digitale ferdigheter. Som eksempel nevnes det at elevene søker etter informasjon på nettet når de arbeider med oppgaver i både norsk, samfunnsfag og naturfag, men det er ikke tydelig hvilket fag som har størst ansvar for elevenes kunnskap om personvern, sikkerhet og kildekritikk. Alt er forøvrig aktuelle tema, som kantas opp konkret, i kunst og håndverk.
Departementet vil at de grunnleggende ferdighetene skal innarbeides i læreplaner der det vurderes som faglig relevant. Det skal bli tydeligere hvilke fag som har ansvar for ulike sider ved ferdighetene, spesielt når det gjelder digitale ferdigheter og regning. Jeg har forsøkt å vise hvordan digitale ferdigheter og bruk av digital teknologi treffer svært mange av læringsmålene i kunst og håndverk. Så blir det spennende å følge med på hvordan dette håndteres videre.
DN.no har i dag en sak om et spørsmål i alle fall indirekte berører noe som opptar meg. Dels er nok dette et forsvar for min egen bakgrunn, en utdannelse som er en smule broget, og som med nød og neppe gjorde meg formelt kvalifisert for den jobben jeg har i dag. Det er ikke helt opplaget at en konstruksjonsingeniør, med hovedfag i filmvitenskap og doktorgrad innen IKT og læring skulle ende opp som lærer i kunst og håndverk. Selv ser jeg noen ganske klare linjer i det jeg har holdt på med opp gjennom årene, men det er ikke et utdanningsløp som fremstår som veldig planlagt. Vi er heldigvis mange som har det sånn: dvs vi har utdannet oss til noe som ikke er umiddelbart relevant for det vi senere kommer til å arbeide med. Det har noen betydelige fordeler, mer om det nedenfor.
Dagens Næringsliv stiller spørsmålet: Hva bør du velge nå som søknadsfristen til høyere utdannelse nærmer seg? Spørsmålet går til Liz Ann Sonders, som denne uken var på besøk i Bergen. Hennes svar er at nøyaktig hva du velger å studere faktisk ikke har så stor betydning. Spissformulert selvsagt, du må kunne noe, men poenget er at arbeidsgiverne ikke nødvendigvis ansette deg på grunn av noe du lærte i løpet av studiene. De kunnskapene har de allerede, sier til DN.
Sørg for at dere blir flinke til å bruke språket, pleier jeg å si til barna. Det er omtrent det eneste konkrete rådet om utdanning jeg noensinne har gitt. Å kunne formulere et problem, slik at andre forstår det og kan være med på å finne en løsning, handler nesten utelukkende om språk og evnen til å illustrere (i tekst og bilder etc) hva en snakker om. Her kan jeg henvise til intervjuet med Sonders, som mener at den viktigste egenskapen i fremtidens arbeidsliv – i alle bransjer – handler om kommunikasjon.
– Lær hvordan du kan snakke og skrive godt, hvordan å være engasjert og å engasjere. Det er de tingene som teller, resten vil du lære deg i jobben, sier Sonders.
Igjen, dette er litt på spissen. En setter ikke uten videre en litteraturviter inn i laben og ber vedkommende lære seg å opptre som en bioingeniør. Noen basiskunnskaper, knyttet til fag må selvsagt være på plass. Men i mange sammenhenger tjener en trolig på å utdanne seg i bredde, dvs skaffe seg kompetanse på felt som ikke umiddelbart synes å henge sammen. Grunnen er at alle typer arbeidsplasser i stadig større grad legger opp til samarbeid, samtidig som tilgangen på informasjon er bedre enn noensinne. Breddekunnskaper, på tvers av fagfelt, kan bedre gjøre deg i stand ti å se sammenhenger og kunnskaper som kan berike hverandre, slik at du derfra kan gå i retning av spisskompetanse. Rådet til kommende studenter blir derfor å ta grunnleggende fag innenfor felt de er interessert i. Med interesse følger faglig nysgjerrighet og en glede ved å jobbe litt ekstra med å tilegne seg nye kunnskaper, ut over det som en får servert på skolebenken
– Det viktigste du får gjennom utdannelsen, er læren om å lære og evnen til å tenke kritisk og løse problemer, sier Sonders.
Et lite hjertesukk til slutt. Kravene til gjennomstrømning i høyere utdanning virker del i mot utviklingen av breddekunnskaper. Det er selvsagt et problem dersom folk faller ut av en utdanning, for deretter ikke å gjøre noe. Men det er på mange måter en fordel om flere smaker på litt ulike fag, går litt hit og dit i kunnskapslandskapet, før de finner sin vei. Det motsatte: troen på at alle nitten-tyveåringer velger riktig faglig vei med en gang, er rett og slett ganske naivt.
Det er sagt så mange ganger at det trolig er fånyttes å gjenta det, men de fleste er trolig enige om at det er en sammenheng mellom læremidler og kvaliteten på utdanningene. med andre ord: gode læremidler kan bidra til å jevne ut andre kvalitative forskjeller, som læreres formidlingsevne, kompetanse, tid med studentene, etc.
Jeg har i en årrekke jobbet mye med å lage egne læremidler for de fagene jeg underviser i. I ny jobb er dette noe jeg fortsetter med, rett og slett fordi jeg ikke alltid finner pensumlitteratur som dekker de læringsmålene jeg er satt til å oppfylle eller denne litteraturen er formulert på en måte som ikke treffer studentene i særlig grad. Dette tar selvsagt mer tid enn dersom en kun baserer seg på ferdig tygget pensumlitteratur, men jeg tror bestemt det fører til læremidler som er langt tettere på det studentene skal lære. Det fører til læremidler som ligger tettere mot praksis, noe studentene er tydelige på at gir bedre læring. Alt vel, så langt. Problemet er at dette, å lage undervisningsmateriell, på ingen måte er en virksomhet som belønnes av systemet. Det er selvfølgelig en oppgave som er en del av jobben min, men det finnes ingen drivere som belønner et ekstra gir.
Som alle ansatte i undervisningsstillinger i UH-sektoren er klar over, men som de fleste studentene ikke tenker over, er at det er forskning som belønnes. Det betyr at en artikkel i et tidsskrift som få leser, og som de fleste studentene aldri får nytte av, kan gi meg betydelig uttelling karrieremessig. En lærebok, som studentene virkelig har nytte av, gir meg derimot minimal uttelling.
I sektoren ligger det økonomiske insentiver knytta til det å publisere vitenskapelige artikler. Når de ansatte gjør dette, blir det poeng og penger i kassa til høgskolen, og den ansatte stiger i gradene. I dette systemet har ikke lærebøker noen plass. Forklaringen ligger i strenge krav til høy formell kompetanse for at institusjonen skal få drive med master- og ph.d.-utdanning. I sektoren finnes det dermed en rekke økonomiske insentiver knyttet til å publisere vitenskapelige artikler. I dette systemet er det ingen plass til lærebøker, dvs bøker som forklarer og kontekstualiserer teori, slik at den blir anvendbar i fagene. Dette henger igjen sammen med krav til formell kompetanse for at institusjonene skal få drive med master- og ph.d.-utdanning.
Problemet burde være mulig å løse. På samme måte som en rekke forlag er forhåndsgodkjente publiseringskanaler for vitenskapelige artikler, burde Universitets og høgskolerådet kunne operere med et tilsvarende system for lærebøker. Problemet er ganske sammensatt, siden forlagene er interesserte i lærebøker (de kan selges til studentene), mens de som skriver bøker i UH-sektoren belønnes for å skrive forskningsartikler og bøker (som stort sett selges til noen fagfolk og bibliotekene). Kanskje er det noe på gang: Nokut tar i alle fall til orde for at «God undervisning = Status» (se Hva vet vi om kvalitet, side 6). men da hjelper det ikke bare med sentre for fremragende utdanning (SFU). «Større vektlegging av utdanningsfaglig kompetanse ved tilsetting og opprykk i vitenskapelige stillinger enn det som har vært normen i Norge, kan også være et svart virkningsfullt incentiv, noe NOKUT har pekt på i sitt høringsinnspill til Kunnskapsdepartementets arbeid med stortingsmeldingen om kvalitet i høyere utdanning» (se Nokuts høringsinnspill).
Vi kan jo håpe. Jeg tror mye kan oppnås gjennom å belønne læremiddelproduksjon, gjennom fagfellevurdering og offentliggjøring, slik vi i dag belønner forskning. Et sted å begynne kan være NOKUT-frokost hos Universitetet i Bergen 29/3, der tema er nettopp «Meritteringsordninger i utdanning».
Dette virker potensielt spennende, og ikke minst viktig. En arbeidsgruppen har sett på et meritteringssystem for undervisning ved NTNU og UiT Norges arktiske universitet. Rapporten har blitt til ut fra en ambisjon om en markert styrking av undervisningskvaliteten. Rapporten har også til hensikten å styrke den enkeltes undervisningskompetanse og gjøre den til en integrert del av karriereforløpet.
«Digital kompetanse»-gruppen, med noen fratrekk og utvidelser. Fra venstre: Frode Leidland, (UiS), Atle Løkken (UiS), David Parmentier (HiSF), Martin Risvold (HSH), Rune Løwehr (UiS) og Jon Hoem (HiB).
UH-nett Vests faggruppe for digital kompetanse var på besøk ved University of Edinburgh (UE). Universitetet er interessant fordi det har hatt en betydelig satsing på MOOCs (Massive Online Open Courses) samt mer enn 60 masterprogrammer som gjennomføres som rene nettstudier.
Gruppen ble tatt imot av Jeff Haywood, Vice Principal Educatuon, og tidligere sentral i rollen som Chief Information Officer. Han var en av de drivende kreftene bak satsingen på online-tilbud. Haywood sitter i ledergruppen og kunne fortelle at til tross for at de er en stor organisasjon, med tolv tusen ansatte, er det relativt få mennesker som må involveres for å få ting i gang på toppnivå. Et kompakt lederteam gjør det mulig å tenke på tvers og iverksette en del beslutninger raskt.
University of Edinburgh ser på seg selv som innovatører. Strategiske planer har mål om at alle fakulteter skal undervise ved hjelp av elæring. “Misson statement”, strategier og årsplaner skaper en ganske sterk forståelse blant de ansatte av hvor universitetet vil. Studietilbud online ses her som en fullt integrert del av universitetets virksomhet, og behandles ikke annerledes enn andre tilbud.
MOOCs University of Edinburgh fikk en vekker i forbindelse med vulkanutbruddet på Island, som synliggjorde at institusjonen er avhengig av studenter som kommer med fly – 40% av studentmassen kommer fra utlandet. Visa for utenlandske studenter er også i ferd med å bli et svært reelt problem i Storbritannia. Universitetet må derfor rigge seg for at studentmobilitet kan bli vanskeligere i fremtiden.
Dette var noe av bakteppet for satsingen på MOOCs, som har vært en form for forsøksarena. Det har virket positivt for UEs omdømme og utvikling, samtidig som det er moro å drive med. Med MOOCs kunne en tillate seg å starte med blanke ark, og stille nye spørsmål: Hvordan lære femti tusen studeter noe, kun på nett? Noen av skolene, som tidligere hadde vært tilbakeholdne med å gå online, fikk mye ut av å tenke gjennom hvordan de designer et kurs for en MOOC. Flere kom senere tilbake og sa at de ønsker å gjøre med av dette inn mot nettbaserte tilbud.
Per i dag har University of Edinburgh 24 MOOCs som allerede er ferdige, samt 19 under oppbygging
Haywood viste til hvilke områder UE er parat til å ta høy risiko. «Education & Student experience» er et område hvor de er villige til å ta risko, med MOOCs som et klart eksempel, så lenge det ikke går ut over institusjonens rennome – et område der de ikke tar risiko overhodet.
De fordeler tilbudet på tre forskjellige plattformer (Coursera, EdX, Futurelearn). Kostnadene til selve driften dekkes langt på vei av de inntektene de har fra å utstede sertifikater. Kursene gir ikke studiepoeng, men så langt har rundt 100.000 studenter fått sertifikater. Det er en klar “return of investment”, men dette tilskrives ikke MOOCene direkte. Universitetet får imidlertid mange hundre studenter med videre, inn på de ordinære masterprogrammene.
Haywood snakker om institusjonen “risk appetite”. Dette innebærer at universitetet er svært bevisst på hvilke områder de er villige til å ta høy risiko. MOOCs er et eksempel på et område hvor man kan ta slik risiko. Det er en liten del av virksomheten i økonomisk forstand, samtidig som det gir muligheter til å eksperimentere med undervisningsformer som vil bre om seg i fremtiden. MOOCs er på mange måter et biprodukt av arbeidet med å jobbe med fakultetene med tanke på å ta i bruk elæring.
Egen avdeling for teknologistøttet læring UE har en egen avdeling for Technology-enhanced learning. Avdelingen er aktiv på tilbudssiden med hensyn til å fremme nye løsninger inn mot fagmiljøene. Det er etablert en modell for hvordan de deler erfaringer gjennom et aktivt “community of practice”, knyttet til ulike former for elæring, på tvers av avdelingene.
Vi fikk møte flere av de som arbeider med å utvikle elæring. Disse understreket betydningen av erfarringsdeling ut i oganisasjonen. For å sikre dette legger University of Edinburgh vekt på at de prosjektene de setter alltid involverer flere ansatte, som så skal jobbe sammen. De lager gjerne team på tvers av fagmiljøene, og kobler disse med konkrete IT-personer og folk fra biblioteket. Det sentrale elæringsteamet ønsker ikke å oppmuntre til at folk gjør ting på egenhånd.
Fra Haywoods presentasjon under ALT-C i 2014 (video nedenfor): Det skjer en rekke ting på teknologiforonten som vil endre hvordan vi driver utdanning.
For kampusstudenter vil ikke den tradisjonelle forlesningen forsvinne. Mye godt kan knyttes til foreleserens fremføring, ikke minst i profesjonsutdanningene. Det er imidlertid klare problemer knyttet til store grupper dersom dette forutsetter at en må ha store rom for å samle studentene. Auditorier er de minst fleksible rommene, og her vil det åpenbart presse seg frem andre løsninger. Bygningene vi setter opp i dag skal stå i femti år – en må derfor tenke fleksibilitet.
Vi diskuterte en del omkring de opplevde utfordringene som møter “læreren som står alene” foran en stor studentgruppe. Haywood poengterte at det ikke er noen grunn til at læreren skal stå alene i alle undervisningssitasjoner, Det nødvendig å tenke nytt omkring læringsprosessene, og det vil i noen sammenhneger være er et lærerteam som må til. Denne tenkningen er etablert i grunnskolen, men det tar tid å få ligenende former praksis på plass i høyere utdanning.
For mange ser på undervisningspraksis som “egen praksis” og ikke “felles praksis”. Utfordringen er å gi de ansatte muligheter til å tre ut av de tradisjonelle undervisningsmodellene og støtte dem i denne prosessen. Dette er noe som må ta sin tid, og det har absolutt ingen hensikt å tvinge noen. Det er imidlertid vesentlig å ha en tilbudsside, slik at en kan la folk komme til tilbudene. Suksesskriteriet ved University of Edinburgh er at alle skolene nå benytter tilbudene, slik at ny praksis etter hvert kan spre seg i fagmiljøene. Dette går samtidig litt på tvers av den tradisjonelle helpdesk-tenkningen, og krever at en tenker nytt, også omkring organisering av støttefiunksjonene.
University of Edinbrugh har et klart uttalt ønske om at det eksperimenteres med forskjellige løsninger. Universitetet oppmuntrer samtidig til at fagpersoner tenker kreativ i forhold til hvordan de underviser. Elæringsteamet understerker betydningen av å ha en i ledelsen som faktisk er opptatt av og kjenner både fag og teknologi. De som bringer dette inn i ledelsen kan dermed lettere fremme nye tanker og behov inn i ledergruppen og samtidig sørge for å ivareta hensyn til faglig forankring, strategiforankring og at det følger økonomi med det en velger å satse på. Dermed skapes parallele prosesser, både “bottom up” og “top down”.
Jeff Haywood – Designing University Education for 2025:
Foreleserne Til slutt fikk vi møte en gruppe undervisere, som driver noen av masterkursene online. De snakket om å legge til rette for en miks av synkrone og asynkrone komponenter. De ser at onslinestudentene deltar mer i diskusjonene, sammenlignet med kampusstudenter, rett og slett fordi de har bedre tid til å komme tilbake til diskusjonene online. Onlinestudentene har også bedre tid til å se på ulike typer materiale, samt til å gjøre arbeid på egenhånd, sammenlignet med hva de gjerne ville hatt som rene kampusstudenter.
Universitetet har egne scolarships for ansatte som tar masterkursene. Mer en femti har tatt poenggivende kurs innenfor digital kompetanse, kunnskaper de så tar med seg videre ut i fagmiljøene. Mange lærere har hatt stor nytte og utviklet sin kompetanse gjennom å ta moduler fra UEs egne online masterprogrammer. Dette gir også et svært nyttig innblikk i hvordan opplevelsen arter seg fra studentsiden. Det ble også lagt vekt på at ved å gjøre undervisningen mer transparent fremmer en også kvalitet. Samtidig skaper det en viss en usikkerhet hos mange, som ikke er komfortable med å vise egen praksis til andre.
Erfaringene er at tidsbruken er betydelig ved oppstart av et online-tibud, men etter hvert blir arbeidsbyrden mindre. Det er imidlertid hele tiden et potensiale for at online-undervisningen kan ta svært mye tid, Samtidig trekkes det frem at en som lærer får mer tilbake fra studenetene, på en annen måte og i større grad enn hva en får i klasserommet.
Vi diskuterte forskjeller mellom bachelor og masterstudier. Erfaringer på bachelor-nivå kan tyde på at veletablerte online-studier ikke krever mye oppfølging, rett og slett fordi man opparbeider en base med spørsmål som er besvart tidligere. Dette åpner dermed for å bruke mer av tiden på kvalitative tilbakemeldinger til den enkelte students besvarelser. Masterstudier er imidlertid mer spesifikke. Spørsmål som stilles på et høyere nivå er dermed mer spesielle, noe som innebærer at det er vanskeligere å trekke veksler på svar som har vært gitt tidligere.
Faglærerne trekker også fram betydningen av at University of Edinburgh ikke gjør forskjell på nettstudenter og de som er på kampus. Online er mer fleksibelt for de ansatte, og universitetet er tydelige på at de etter hvert vil komme til et punkt dere alle ansatte gjør noe av sin undervisning online, På mange måter er ikke den største overgangen at studentene er online. Deltidstudier er vel så stor overgang, siden dette skaper helt andre administrative og organisatoriske utfordringer.
Online er en viktig del av fremtiden Universitetet er per i dag rigget for at klasseromsundervisning er normalen. Dette kommer konkret til uttrykk ved at klasserom ikke koster noe, mens foreleserens tid har en synlig kostnad. Dersom en bruker mer tid online fremstår det dermed som om dette er en mer kostbar undervismningsform, mens det i realiteten gjerne er rimeligere for institusjonen.
Online og blended learning er også mye mer fleksibelt. En behøver ikke bygge ikke opp en stor kompleks organisasjon, siden den enkelte lærer og studenter ikke behøver stort mer enn en datamaskin. Forutsetningen for å lykkes er at undervisningsdesignet er gjort riktig. Det ble understereket at det er “the quality of the learning design” som har betydning, samt lærernes evne til å benytte nødvendige verktøy.
Online er fremtiden, ifølge Jeff Haywood, men det krever hardt arbeid i begynnelsen.
Utdanningsmessen BETT er at kaos hvor det gjelder å være målrettet. Hovedinntrykket i år var mindre 3D-printere, jeg så ingen droner, og at Google og Microsoft virkelig er i ferd med å legge bredsiden til i skolemarkedet.To ting festet seg mer enn alt annet. For det første var BBC microbit en spennende oppdagelse, ikke minst fordi BBC ser ut til å tenke svært helhetlig og ambisiøst rundt dette. På forhånd var jeg spent på å se den lille spanske roboten Aisoy i aksjon.
Universitetet er per i dag rigget for at klasseromsundervisning er normalen. Dette kommer konkret til uttrykk ved at klasserom ikke koster noe, mens foreleserens tid har en synlig kostnad. Dersom en bruker mer tid online fremstår det dermed som om dette er en mer kostbar undervismningsform, mens det i realiteten gjerne er rimeligere for institusjonen.