I en undersøkelse gjennomført av Respons har lærere blitt spurt «har skolen du jobber ved opplevd å få pålegg fra lokale skolemyndigheter/politikere som strider mot lærernes profesjonelle vurderinger?». På landsbasis er det på 23 prosent av grunnskolelærerne som svarer at de har opplevd dette.
I Oslo er tallene enda høyere. Der svarer 28 prosent at de har opplevd slike pålegg.
Bare 14 prosent av lærerne i Oslo føler seg sikre på at de ikke har opplevd dette. På landsbasis er andelen 28 prosent.
Blant lærerne som opplever påleggene som problematisk, svarer over 90 prosent at det har ført til at de ikke kan velge det undervisningsopplegget de mener er best for elevene.
Da en ekspertgruppe, nedsatt av kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen (H), i fjor høst la fram sin sluttrapport om lærerrollen, var en av konklusjonene at lærerrollen er «overlesset med forventninger», og at lærerne siden tusenårsskiftet i større grad enn før er blitt iverksettere av politikk som kommer ovenfra.
Detaljstyring, særlig knyttet til hvordan eleven skal vurderes, innsnevrer skolens oppdrag og mandat. Pålegg om anonym retting av prøver eller avkryssing for måloppnåelse «under eller over forventet», er to eksempler.
– Lærerne ser at fokus flyttes fra selve faget og over på smale vurderingskriterier. Det kan føre til at elevene mister mye av gleden og motivasjonen for skolearbeidet, sier Steffen Handal i Utdanningsforbundet.
Han mener dette harmonerer dårlig med Stortingets vedtak fra i fjor der Regjeringen ble bedt om å sørge for at det nettopp er «lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen.»
Når det gjelder den nevnte rapporten om lærerrollen, lister denne opp forslag til tiltak i kapittel 9. her peker utvalget ut sju punkter til tiltak for å styrke lærerutdanningens bidrag til den framtidige lærerrollen (side: 211-213 i rapporten). Her blir også nasjonal styring trukket frem som noe en må se på:
Styrke partnerskapet mellom høyere utdanning og skoler om lærerutdanning
Styrke samarbeid om oppfølging av nyutdannede lærere
Styrke samarbeidet om lærernes kontinuerlige profesjonelle utvikling
Styrke studentenes kompetanse og ferdigheter til å virke i et profesjonsfellesskap
Delte stillinger mellom universitet/høgskoler og skoler
Gjennomgå nivå og omfang på nasjonal styring av lærerutdanningen
Andy Forest er grunnlegger av Steamlabs.ca snakket om «innovator Incubators», under IKT-senterets konferanse om skaperverksted i skolen. Forest begynte selv med skaperveksted for nabobarna i garasjen. Han begynte sitt innlegg med å spørre hvorfor det er viktig at alle mennesker lærer å lage ting selv, og antydet innledningsvis et svar knyttet til at det å lage noe som forbedrer noe i den enkeltes eget liv, eller livet til noen som er nær vedkommende. Bakteppet er, ifølge Forest, at det er helt vesentlig at folk lærer å definere sine egne problemer. Skaperbevegelsen blir i denne sammenhengen en form for hjelp til selvhjelp, som er et vesentlig bidrag til å skape positive endringer i våre egne liv.
Forest illustrerer forskjellene mellom å være rent konsumerende og skapende med Amazon Dash, en “smart” knapp som automatisk kan sende en bestilling når brukeren er i ferd med å gå tom for nye – bare trykk på knappen. Dette er et godt eksempel på et problem som fullt og helt er definert av den som leverer et bestemt produkt. Bryteren kan imidlertid også kjøpes i programmerbar form, men da til en langt høyere pris.
Inne i Dash-bryteren sitter noe som gjør mye av det samme som Particle Photon. Sistnevnte kan programmeres ved hjelp av av verktøy basert på åpen kildekode. Dash kan også hackes til å gjøre andre ting enn den opprinnelig var ment for.
Et ganske annerledes, men svært spennende prosjekt som Forest brukte som eksempel er Block by block – dette går ut på å la ungdom designe nærmiljøet i Minecraft. Bak dette prosjektet står den svenske Byggtjänst: “Block by Block är ett internationellt projekt för att tillsammans med invånare och myndigheter skapa trygga och sociala miljöer där människor vill bo. Målet är att engagera främst ungdomar i stadsplaneringen och få dem att vara med i utvecklingen av sina städer genom att använda datorspel.”
Et av Forest sine hovedpoeng var at skaperbevegelsen representerer en annen, dels ny måte å lære på, som skiller seg fra det meste vi møter i skolen. Klasserommet ble designet i forbindelse med den industrielle revolusjon, og mye av tankegangen rundt individuell kunnskapsutvikling er fremdeles knyttet til dette paradigmet. Verden i dag belønner deg imidlertid ikke for hva du vet, men hva du kan få til / skape ved hjelp av det du vet. Utdanningssystemet tester imidlertid fremdeles i hovedsak det vi vet.
Utdanningens hovedfokus er å lære oss å fortsette å lære, og en leken tilnærming er måten å begynne kunnskapsutvikling på. Bare det å tegne noe ned og skrive noen ord om ideen er vesentlige skritt på veien mot en konseptualisering som kan konkretiseres i form av en fysisk gjenstand,
Forest avsluttet med å understreker hvor viktig det er å våge å feile. Det er den beste måten å lære på. Prosessen er i de aller fleste tilfeller mye viktigere enn produktet. Mye læring, mestring og glede knyttet til prosjekter som ikke lykkes fullt ut. Han tok også til orde for Maker educator training: dvs lær på den måten du underviser og undervis på den måten du lærer.
Avslutningsvis fikk vi med oss noen referanser til bøker som kan være et utgangspunkt for videre arbeid og til inspirasjon:
Sist men ikke minst Lifelong Kindergarten – prosjektet som blant annet står bak programmeringsmiljøet Scratch. Lifelong Kindergarten er også tittelen på en bok (noen utdrag) av Mitchel Resnick, som har jobbet i front av dette feltet siden 1970-tallet, igjen med en direkte link tilbake til Seymour Papert og hans bok Mindstorms.
Under IKT-senteret sin konferanse om skaperveksted delte fire vitensentre i Norge sine historier, tabber og erfaringer. Alle i panelet virket å være enige om er at et skaperveksted både må åpne for kreativitet og oppbygging av ferdigheter og kompetanse. Kreativitet kommer gjerne i forlengelsen av å beherske ferdigheter. Den kreative muskelen må trenes, men den må også ha kunnskap å jobbe med. En miks av åpne oppgaver og kunnskaper om hvordan en benytter verktøy. Forskjellige oppgaver vil gi elevene ulike frihetsgrader.
Alle var også enige om at rammer å jobbe innenfor fremmer mer kreativitet. Kravspesifikasjoner som er passe stram fører til at en leter etter muligheter innenfor begrensningene. Gir en trigger, passer tiden og stresser elevene litt, er på elevene i ideutviklingsfasen. Elevene jobber gjerne med en spesifikk bestilling, f eks lage en lampe, et begrenset antall materialer etc. Alle får den samme oppgaven, men ender opp med veldig forskjellige løsninger. Rammer fungerer ikke minst bra for de som ikke føler seg selv som særlig kreative. For disse elevene blir en helt fri oppgave som en klump i magen. Et opplærings-makerspace er drevet av en veileder – det er med andre ord en forutsetning at det er en voksen til stede.
Panelet enes om at skaperveksted er en naturlig del når koding kommer inn i skolen. Knapt noen fag der en ikke kan jobbe med koding. alle læringsopplegg ved vitensentrene er knyttet til læringsmål – sjekk disse på vitensentrenes nettsider.
Nils Kristian Rossing, Institutt for lærerutdanning i Trondheim forteller at vitensenteret i Tronheim har satset på at elevene selv skal kunne komme opp med egne prosjekter knyttet til egen interessefelt. Setter sammen grupper som får jobbe opp mot fagfolk.
Det er opprettet fire talentsenter i realfag (også ett i Bergen). Rossing nevner at det er en utfordring for Talentsenteret er avveiningen mellom når en skal gripe inn og gi hjelp opp mot å finne ut av ting gjennom å gjøre feil.
Hanne Madsen fra Vitenfabtikken ved Jærmuseet forteller at de har et 60 kvadratmeters rom, passer for rundt 15 mennesker. Madsen nevner flere konkrete 3D-verktøy: OpensCAD lar elevene lage geometriske figurer gjennom å programmere dette. Gir en nær kobling mellom en matematisk forståelse av en geometri og en fysisk gjenstand. Alternativer er Blockscad og Tinkercad.
Elisabeth Kaneborg, Nordnorsk vitensenter, har selv bakgrunn fra kunst og håndverk og teknologi og design. Opplever at det er en god overgang mellom det hun jobbet med tidligere og det en i dag kan oppnå med nye teknologi.
Nordnosk vitensenter har et tilbud til skoler innen teknologiog design. Helgeaktiviteter i makerspacet, et “skills makerspace” for ungdom, to dager i uken.
Rannei Simonsen, Oslo vitensenter, har selv bakgrunn som sivilingeniør og lærer. Interessant nok har hun ikke opplevd seg selv som “kreativ” fordi hun ikke kan tegne. Hun har imidlertid oppdaget kreativiteten gjennom skapervekstedet, selv om hun fortsatt ikke tegner. Simonsen ønsker at andre lærere og elever skal få oppleve hvordan det føles å utfolde seg kreativt.
Ved Oslo vitensenter har de 90 minutters opplegg for skoleklasser. I løpet av denne perioden skal elevene lage noe. Har også tilbud om kodekurs. Begynt med opplegg ala “skills makerspace” i Tromsø.
Noe av det flere av vitensentrene ikke har lykkes så godt med er å utfordre deltakerne på å være kreative der og da. Vitensentrene inngår i skolehverdagen og føler dermed veldig på tidspresset. Ser at noen elever blir kreative under press, mens andre går mer i lås. Lærere er veldig fornøyde med ferdige opplegg – dette oppleves som trygt, men fører ikke til at deltakerne utvikler seg noe særlig.
Det viktigste didaktiske verktøyet er å jobbe med “fantastiske feil” – forskning viser at en lærer gjennom å gjøre feil. Bifaller derfor feil. Skolen har lært oss at feilene er noe vi skal unngå, mens en her jobber med en litt motsatt filosofi. Det vises til naturfag som et eksempel på et fag der en kan utfordre egen tenkemåte – “tenk om det går bra”. I skolen er noe av kunsten å kunne putte flere kompetansemål inn i prosjektene.
I spørsmålsrunden ble det reist spørsmål om hvordan en ivaretar de mer manuelle kompetansene i et skaperveksted. Spørsmålsstilleren opplever at det ofte settes et likhetstegn mellom teknologi og kreativitet. Synes 3D-printere er skumle, gitt at disse erstatter manuelle prosesser.
Panelet svarer at en må begynne med hva en har lyst til å lage, ikke verktøyet i seg selv. Teknologien kommer inn for å realisere det som vi ikke kan få til på andre måter. Realisering av ideer skal alltid være hovedsaken. Handler mest om hvilken tankegang man legger opp til.
Det blir nevnt at det som ofte trekker folk inn i makerspacet er 3D-printere, mens det som holder elevene der er laserkutteren.
Hvordan få ungdom til å komme og bli?Handler alt om miljøet. God stemning gjør det moro å komme. Ha noen personer som beveger seg rundt og er nysgjerrig på hva deltakerne holder på med. Hente inn “ekte” makers som holder kurs. Det er disse personene som skaper bevegelse og holder den i live over tid.
Senter for IKT i utdanningen konferanse om “Skaperverksted i skolen” ble innledet av Roger Antonsen, førsteamanuensis ved Institutt for informatikk ved Universitetet i Oslo. Han tok utgangspunkt i hvordan skaping og læring er flettet sammen: Kan vi utvikle vår skaperevne ved å tenke og vår tenkeevne ved å skape? Antonsen viste en rekke eksempler på matematisk kunst, den han kaller “tankefullt håndverk” (den adopterer undertegnede umiddelbart) for så å trekke dette videre i retning av hvordan skaperbevegelsen kan bidra i skolen.
Tanken er å vise frem inspirerende ting som har med matematikk og det å lage ting å gjøre. Eksempler på fysiske byggesteiner er selvsagt Lego, samt mer moderne utgaver som Zome Geometry og Strawbies – Sistnevnte kan i og for seg realiseres ved å 3D-printe nodene og sette sammen sugerør.
Det hele skal imidlertid i hovedsak handle om digitale verktøy. For min egen del har jeg ingen anelse om hvor mange ganger jeg har lastet ned siste versjon av Processing de siste årene, uten egentlig å komme skikkelig i gang. Kanskje fordi dette har havnet litt på yttersiden av det jeg har følt at jeg egentlig holder på med. Det blir slitt på samme måte som med lydbilder og musikk. Jeg kommer ikke i gang, fordi jeg ikke har et konkret anvendelsesområde. Gammel yrkesskade dette: alt skal liksom ha en hensikt.
Men her kommer Antonsens eksempler og sparker opp døra til Processing igjen. For programmering er både et håndverk (i alle fall mener jeg det) og et uttrykksmiddel, som kan ende opp med kunst. Med andre ord: Processing kan kanskje finne sin plass i Kunst og håndverk. Inngangen er kreativ koding og generativ kunst. Antonsen viser til at det er i ferd med å skje noe i verden knyttet til kreativ koding. Vi bruker i stadig økende grad datamaskiner til å uttrykke oss kreativt – en naturlig konsekvens av at de er blitt en integrert del av hverdagen. Han viser til Processing som en vei inn til dette, men også Snap, en versjon av Scratch.
Antonsen gjorde et poeng av å bevege seg fra det enkle til det komplekse, fordi det her er noe som går igjen i alt som oppleves som spennende. Han viser for eksempel sammenhengen mellonm tegning av kardioider og string art. Her gjør Antonsen en kobling som virkelig vekker min interesse: han forsøker nemlig ofte å realisere prosjektene sine i fysisk form. Først eksperimentere med kode, deretter lage noe lignende fysiske materialer. Et annet eksempel er keltiske knuter – det er mye matematikk i dette. Jeg vil føye til tesselering, som jeg i sin tid (litt feilaktig) koblet til fasadeplatene på høyskolebygget på Kronstad.
Antonsen forteller at han kan utforske større kompleksitet ved hjelp av programmering, noe som eller ikke kunne vært utforsket på andre måter. Dette kan trekkes videre til hva dataverktøy i hovedsak bør brukes til: det som ikke er mulig å lage med hendene, For egen del vil jeg nok modifisere dette litt, i retning av at hastighet også er en parameter. Får jeg gjort mer i livet for samme innsats, uten at noe vesentlig går tapt, så ønsker jeg definitivt teknologihjelp velkommen.
Etter dette kom det som jeg fant enda mer spennende, nemlig de konkrete eksemplene.
Henry Segerman
Henry Segerman kobler 3D-printing og matematikk, Jeg synes selvsagt det er interessant at han også er opptatt av sfæriske videoer, men her er hovedpoenget hvordan han jobber med å 3D-printe modeller for så å bruke disse for ulike former for projeksjon.
George Hart
George Hart kaller seg matematisk skulptør og driver nettstedet Making Math Visible. Han er medforfatter av en artikkel som viser en rekke inspirerende eksempler. Samtidig ser jeg at dette handler om prosjekter som ligger tett opp til det vi allerede holder på med ved HVL, i grenselandet mellom kunst og håndverk og matematikk.
Et prosjekt med link tilbake til Leonardo da Vinci:
Instructions: start with N equally-spaced, random-curvature walkers heading in the same direction. Allow each walker to branch with a random probability such that the branch points along the main branch, but curves in the opposite direction. Allow a maximum of Nb branches. When a walker approaches another path, attempt to follow it. When a walker collides with another path, stop. When all the walkers have stopped, the drawing is finished.
The dynamics may be broken into the following:
Random curvature walk
Stochastic branching
Following/Avoiding rule
Stop on collision
Robert Bosch
All artists must deal with constraints, and many artists choose to impose constraints upon themselves. The benefit of this was well expressed by Joseph Heller (paraphrasing T.S. Eliot): ‘If one is forced to write within a certain framework, the imagination is taxed to its utmost and will produce its richest ideas.’
Problemet Bosh tar utgangspunkt i er “den handelsreisendes problem”, dvs hvordan en finner den optimale ruten mellom en rekke kjente punkter. Der den handelsreisene skal finne den korteste veien som tar ham innom en rekke byer, forsøker Bosch å tegne bilder på en lignende måte: med en kontinuerlig strek, uten å krysse sin egen rute.
Bosch asks: What if we want the string to resemble a portion of Michelangelo’s The Creation of Adam? And what if we want the string to be a simple closed curve, a curve that does not intersect itself and has no endpoints, so that when we trace it, we return to our starting point?
Roman Verostko
Verostko har holdt på med algoritmisk kunst siden 1947.
Hans kunst var på en måte et hyggelig gjensyn. Dette minner meg nemlig om data valgfag tilbake på 80-tallet. Takket være oppegående lærere fikk vi holde på med lignende ting. En glemt kunst for min del, men en tråd (eller strek, om du vil) det er verd å ta opp.
Her er det enormt mye spennende, ikke minst fordi vi gjennom Verostkos kunstnerskap kan følge en utvikling, både teknologisk og visuelt, gjennom syv tiår.
Nå er i og for seg en pennplotter også CNC-styrt, det samme er en 3D-printer, men Sisyphus Kinetic Art table tar dette noen hakk videre. Med et slikt et i stua behøver du ikke sakte-TV eller lignende form for underholdning.
Dette må kunne fungere som et utmerket møtepunkt mellom ingeniører og kunst og håndverk.
Jansen snakker om disse kreasjonene i en egen TED-talk. Antonsen viste noen ehsempler på hvordan disse mekaniske konstruksjonene kunne omsettes til noe virtuelt og hvordan mangedoblingen av slike ebkle bevegelser skaper flotte grafiske former.
Gwen Fisher
I barnehagen er det en viss mulighet for at man kommer borti perling. Perling blir dessverre ofte en ren tidtrøyte, men har potensiale. Antonsen viser til kunstneren Gwen Fisher som nettopp jobber med perling, og kan vise en vei oppover i grunnskolen. Fisher legger ut egne veiledninger der hun knytter dette til matematikk.
John Edmark
John Edmark jobber blant annet med animerte skulåturer – Phylotaksis – https://en.wikipedia.org/wiki/Phyllotaxis. Som videomann blir jeg svært interessert i dette møtet mellom 3D-printing, strobelys, bevegelse og videoens 25 bilder i sekundet.
Nils Kristian Rossing
Her handler det om taumatter, og jeg ser noen koblinger til sommerens kurs i brikkeveving. Framstilling av flettede taumatter og rosetter er et håndverk som holder på å gå tapt etter at skuter med seil og rigg er erstattet av skip med forbrenningsmotorer.
Nå er jeg ikke helt sikker på om jeg går 100% god for utsagnet, men poenget står seg. Nettbrett er et konsumprodukt, primært laget for at vi skal se på ting, ikke primært for at vi skal produsere. Jo, jeg vet godt at en kan lage mye med nettbrett, men dette er på samme måte som en kan bruke en rekke verktøy til å gjøre ting de egentlig ikke er ment til. Det lar seg gjøre, men er ikke veldig optimalt.
Eben Upton, grunnleggeren av Raspberry Pi Foundation, tar sterkt til orde for at barn skal lære seg å programmere:
– Det er hjerteskjærende. Jeg ser stadig foreldre som roser sine smårollinger fordi de kan zoome inn på et bilde med fingrene eller leke med en app. Det er så misforstått. Det har ingenting med teknologisk forståelse å gjøre. Du blir ikke ingeniør av å leke med nettbrett. Du blir forbruker, ikke produsent, sier Upton til Dagens Næringsliv. En får dessverre ikke lest hele artikkelen i DN.no – krever abonnement.
Upton har tatt Alan Kay på alvor: «People who are really serious about software should make their own hardware»
Avisen skriver videre «Koding, eller programmering, er kalt en av dette århundrets viktigste ferdigheter. Det nye realfaget.»
Stopp litt! Er koding realfag? Har det ikke minst like mye med å uttrykke seg. En programmerer ofte for å skape et uttrykk, ike bare for å iverksette en bestemt teknisk funksjon. Jeg vil absolutt argumentere for at koding er et estetisk fag, i slekt med språkfag, kunst og håndverk, drama og musikk. Vi fikk mange gode eksempler på det under årets DTAE-konferanse. Det betyr selvfølgelig ikke at koding ikke kan anvendes i realfagene, men at vi mister det viktigste dersom vi kun ser på dette som realfag.
En kan absolutt være med på at programvare og maskinvare tilhører realfagene. Det er vanskelig å plassere det andre steder. Skjønt straks en begynner å bevege seg inn i alt som handler om funksjonalitet aktiverer dette en rekke andre fag. Straks en bruker programvare og maskinvare til noe befinner en seg raskt ved det som Gunnar Liestøl kaller meningsvare. Min variant av dette:
Koding kommer, også i norsk skole. Vi har hatt en forsøksordning, med sin egen læreplan, og nå kommer dette som et mulig valgfag ved alle ungdomsskoler. De fleste er trolig enige om at dette er litt sent (vi begynner med språk, K&H, litt drama og musikk mye tidligere). Men dette kommer nok. Det er bare å begynne å forberede seg, og da gjennom å tenke på koding som noe som handler om mye mer enn bare det realfaglige. Foreløpig er dessverre kompetansemålene litt snevre, men det kommer seg forhåpentligvis etter hvert som andre fag får opp gluggene.
På bakgrunn av samskrevne notater fra konferansen KnowHow EdTech og et påfølgende seminar i regi av UH-Nett Vest sin faggruppe for digitalt samarbeid, har jeg satt sammen en ganske omfattende oppsummering : Læringsteknologier – hvordan påvirker de undervisning?
Noen highlights, sett fra mitt ståsted:
Jeg begynner med Winslow Homer maleri fra 1871, «The Country School»:
Rett nok et bilde fra en tid da skolen var kjønnsdelt, men på andre måter en illustrasjon av en slags ideell situasjon. Det er tolv elever i rommet, én lærer, noe som gir mening. Det er en grunn til at den maksimale lagsstørrelen er 12, og at det meste av reell innovasjon skjer innenfor små team.
Jeg tar også en tur innom Alan Kay og hans ideer om Dynabook. Om ikke annet for å minne oss om at selv om vi stadig hører at utviklingen går så raskt, så finnes det en mengde eksempler på at ting også utvikler seg ganske sakte. Dynabook er på mange måter nettbrettet, mer enn førti år før det ble ralisert.
Jeg har allerede postet om UiS sitt Digitale didaktiske verksted, noe jeg virkelig håper andre institusjoner vil adoptere. Ikke minst min egen: Høgskulen på Vestlandet, der man i disse dager i fred med å planlegge nybygg ved kampus Kronstad.
Lærerrollen henger sammen med det fysiske miljøet som undervisningen foregår i. Et konkret grep kunne vi enes om, nemlig at vi må slutte å bygge tradisjonelle auditorier, samt at en sørger for at det helt basale er på plass, f eks god dekning på stikkontakter. Det ble vist til et ferskt eksempel fra NTNU, der man tenker nytt i eksisterende rom.
Seminaret ble avsluttet med Tobias Heiberg, faglig leder Digitalisering og læring Professionshøjskolen UCC, som innledet til diskusjon. Heiberg er også medforfatter av rapporten At lære at blive lærer med en teknologi. Jeg sakser fra denne rapporten, som trekker frem at det er et paradoks «at man som lærer på den ene side forventes at udfolde teknologiens potentialer på en meningsfuld og fagligt udbytterig facon, og på den anden side har at gøre med en teknologi med en række begrænsninger i form af potentielle nedbrud, der kan forstyrre undervisningens sammenhæng og flow.» – vi snakket en god del om nettopp dette i pausene: hvor essensielt det er at teknologien virker. Det er grunnen til at jeg sverger til Google Apps, selv om HVL mener jeg skal bruke Office 365. Det er grunnen til at jeg tar med min private datamaskin til forelesningene. Det er grunnen til at jeg kobler med til prosjektøren, og aldri rører Smartboardet, selv om vi har dette i alle undervisningsrom. Man lærer seg noen taktikker, innenfor rammene av de strategiene som andre har lagt.
Her er vi trolig ved kjernen ved alle teknologivalg. Sett fra systemnivå er standardisering ønskelig. Sett fra den enkelte underviser sitt ståsted er ofte det motsatte tilfelle: jeg vil ha mulighet til å benytte de løsningene som tjener min undervisning best.
Jeg sitter for tiden på en temmelig forlatt høyskole og skriver på flere ulike artikler, som på forskjellige måter kretser rundt digitale verktøy og hvordan disse kan brukes i undervisningen. Jeg skriver med utgangspunkt i egen praksis, så det er småskalaforsøk det er snakk om. Ikke desto mindre er det relevant å kikke på den ferske rapporten Digitalisering og utdanningskvalitet fra Norgesuniversitetets ekspertgruppe for digitalisering, kvalitet og aktiv læring. Bakteppet er kunnskapsministerens invitasjon til å gi innspill til Meld. St. 16 (2016-2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning, som ble offentliggjort januar 2017.
Rapporten er basert på de nevnte innspillene med vekt på en rekke forskjellige tema. Jeg bet meg særlig merke i det som står om profesjonsrelevans. Det er relativt enkelt å peke på og fremskrive utviklingstrekk som peker mot at fremtidens yrkesliv vil kreve høy digital kompetanse. Det er også ganske selvsagt at noe av denne kompetansen må utvikles i løpet av studiene. Så lang er alt flott, men det vesentlige er at rapporten peker på at de aller fleste aktørene i UH-sektoren (om ikke alle) sliter med å komme med en troverdig analyse, som går nærmere inn på hva en slik kompetanse faktisk kan og bør bestå i, og hvordan den kan beskrives.
Senter for IKT i utdanningen har riktignok kommet med en smørbrødliste over hva den digitalt kompetente lærer bør beherske: Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK). Problemet er imidlertid at dette er som en «À la carte»-meny, dvs noen må gjøre et utvalg før det kan serveres. Dermed er man i praksis like langt: det kommer til kort når det gjelder konkretiseringen. I rapporten vises det til at flere trekker frem behovet for å utvikle nye vurderingsformer, men viser samtidig til at de fleste beskrivelsene ikke kommer særlig lenger enn til bruk av honnørord som «innovativ» og «eksperimenterende» undervisning. Dette uten at disse ordene gis substans, operasjonaliseres ut mot fagene eller knyttes til konkrete læringsaktiviteter eller læringsutbytter.
Et annet forhold som er verd å trekke frem er merittering og incentiver.: «Gjennomgående peker institusjonene og aktørene på at det er et nasjonalt anliggende å etablere incentivsystemer som sikrer og fremmer arbeidet med utdanningskvalitet lokalt. Mange etterlyser meritteringssystemer i denne forbindelse, og enkelte arbeider aktivt med å utvikle slike lokalt (f. eks. UiB, NTNU og UiT). Imidlertid er det historisk sett relativt vage og lite etterprøvbare indikatorer på god og nyskapende undervisning sammenlignet med indikatorer for tilsvarende forskning«. Det kan det kanskje være noe i, men det er i tilfelle kun dersom man faktisk mener at tellekantsystemet fremmer god forskning. Noen mener derimot at det er et heller trist system. Da systemet ble evaluert fant man en betydelig økning i antall publiserte artikler. Her står det svart på hvitt at «indikatoren i højere grad har løftet omfanget end ”kvaliteten” af publiceringen «. Nå er i og for seg jeg en talsmann for at det må produseres mye middelmådig for at noe virkelig godt skal vokse fram. Samme hva du holder på med må du gjerne gjøre mye av det for å bli god. Det gjelder nok både forskning og undervisning. Om vi behøver et tellekantsystem for å oppnå det, er jeg mer usikker på.
Ganske tankevekkende forresten, at grunnen til at jeg begynte å kikke på rapporten om digitalisering og utdanningskvalitet var knyttet til artikler (som til slutt blir «gjemt bort» i ulike bøker) og ikke primært et ønske om å forbedre min egen undervisning. Jo, det henger sammen, men det er ingen tvil om hva som først og fremst belønnes.
Tilbake til rapporten. I konklusjonen treffer hammeren spikeren: «Vi må imidlertid ikke glemme at det råder usikkerhet om hvilke digitale praksiser som fremmer utdanningskvalitet og hvordan. Forskningsbasert kunnskap på feltet er anvendt i begrenset grad og sektoren må selv utforske praksiser som er tilpasset lokale forhold og fag.» Ja, du finner ikke mye konkret om hva du kan gjøre for å forbedre egen undervisning. Jeg kan heller ikke liste opp hvilken «forskningsbasert kunnskap» som konkret kan hjelpe meg. Videre: «Det er krevende for institusjoner med historisk dype røtter å endre tradisjonelle handlings- og tankemønstre, og de trenger nasjonale og lokale støttemiljøer som gir rom for å prøve, feile og lære.» Igjen poengtert, men det er et problem at en synes å se etter løsninger som kommer utenfra. Hovedproblemet er kanskje et annet: at alt for mange går rundt og er redde for å feile. Det kan være vanskelig å utvikle noe nytt, men ganske lett å påpeke hva som er feil med et konkret opplegg. Vi må våge mer, og dermed også feile mer, noe vi må ha en ledelse som ser og støtter. Jeg tror det er langt fra å være slik de fleste steder, men det er vanskelig å se denne endringen som noe som kommer fra eksterne «støttemiljøer». Støtten må snarere inn, tettere på utdanningene.
Jeg sakser videre fra konklusjonen: «Helt konkret trengs det mer kunnskap om hvordan ulike oppgavetyper, arbeidsformer, digitale ressurser, og ikke minst vurderingsformer best designes for å sikre kvalitet.» Joda, men mot slutten står nærmest fasiten for hvorfor det kommer til å ta lang tid å nå dit: «UH-sektoren og sektorens samarbeidspartnere må sammen utforske hvordan teknologi kan utnyttes på måter som gir studenter de beste betingelser for læring og for personlig og sosial utvikling. Vi trenger å bli tydelige når det gjelder på hvilke områder sektoren skal tilstrebe konsensus og standardisering, og unngå en «balkanisering» av praksiser. Men miljøenes autonomi må også respekteres ettersom erfaringer om at innovasjon og utvikling skjer ut fra lokale forutsetninger. »
Les gjerne Lars Løvlies «Dannelse og profesjon«, mens du venter på at ministeren går av: «Pedagogisk tenkning gjør det enkleste vesentlig. Det går et strekk fra det pedagogiske paradoks til begrepet takt, og til betydningen av et dannelsesmiljø som åpner for selvprøving og refleksjon. Paradokset fører ikke i seg selv til noe bestemt, men inspirerer til refleksjon og ettertanke. Ettertanken sier at forvaltning ikke er nok, at sterk ekstern styring kan føre til svakt indre læringsmiljø, og at instrumentalismen i skolen har sine begrensninger, nå som før.»
Min konklusjon? Jeg liker ordet «selvprøving». I den grad digitalisering faktisk kan fremme utdanningskvalitet tror jeg det i større grad skal få lov til å handle om hvordan vi (lærere og studenter) utnytter teknologi til å utforske nye ting – prøve oss selv, feile og lære.
Erasmus+prosjektet MTTEP (Mobilising and Transforming Teacher Education Pedagogies) nærmer seg slutten. I den forbindelse har det vært holdt en rekke foredrag og workshops ved University of Hull.
Jeg hadde et innlegg og en workshop om 360-teknologier, og fikk også med meg en heldags workshop i felten. Min gruppe jobbet med to scenarier, som kanskje er interessante for andre – gitt at de var ytterst tverrfaglige.
Den første videoen er fra The Hole of Horcum – i seg selv et interessant geologisk fenomen. Her brukte vi nettbrett for å registrere temperaturmålinger i felten:
Den andre videoen er også knyttet til målinger i felt. Her er det imidlertid lydnivåer på ulike steder i byen Helmsley som blir undersøkt:
Begge disse scenariene bør være godt egnet for prosjekter med elever og studenter. Ikke at en behøver å gjøre alle målingene digitalt, hovedpoenget her er det å gjøre målinger som deretter danner utgangspunkt for diskusjoner knyttet til ulike fag, og ikke mins: på tvers av fag.
Senteret skriver at de håper «å gi innhold og mening til begrepet lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse og på den måten etablere et grunnlag for kompetanseheving og videreutvikling av kvalitet i lærerprofesjonen». Det skriver videre: «Rammeverket viser til den kompleksiteten og bredden av kunnskap, ferdigheter og kompetanser i en lærers profesjonsutøvelse som er knyttet til forståelsen av muligheter og utfordringer i dagens digitale samfunn.» Det får en si. Etter å ha lest rammeverket er det lett å si seg enig i at dette er en real munnfull. Ikke mindre enn syv kompetanseområder: Fag og grunnleggende ferdigheter, Skolen i samfunnet, Etikk, Pedagogikk og fagdidaktikk, Ledelse av læringsprosesser, Samhandling og kommunikasjon, og Endring og utvikling.
Det blir rett og slett for mye dette. jeg tror knapt det mennesket finnes som faktisk behersker alle de kompetansene som rammeverket lister opp. Det må derfor brytes ned på en annen måte, fremheve det som er viktigst, for egentlig å kunne bli nyttig. Men så er vel dette heller ikke ment for den enkelte lærer. Det er snarere en omfattende meny som noen må velge noe ut fra. Men det er kanskje selve problemet. Større tydelighet, gjerne i form av en shortlist, hadde vært nyttig. Også for den som skal gjøre et utvalg.
Men slik ser rammeverket altså ut:
Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse
Fag og grunnleggende ferdigheter
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer har forståelse for hvordan den digitale utviklingen endrer og utvider innholdet i fagene. Læreren har innsikt i hvordan integrering av digitale ressurser i læringsprosesser kan bidra til å nå kompetansemål i fag og ivareta de fem grunnleggende ferdighetene. Som forutsetning for dette trenger læreren å utvikle egne grunnleggende digitale ferdigheter. Samtidig trenger læreren innsikt i hva elevenes digitale ferdigheter innebærer og hvordan de kan utvikles i fagene.
KUNNSKAP
Læreren:
forstår hvordan den digitale utviklingen utvider og forandrer fagets innhold, begrepsapparat, vurderingsformer og arbeidsmetoder
forstår hvordan den digitale utviklingen skaper behov for kritisk vurdering, organisering og økt mulighet for tilgang til og deling av faglig kunnskap
forstår hvordan utvikling av lesing, regning, skriving og muntlige ferdigheter i fag og på tvers av fag endrer seg i digitale omgivelser
FERDIGHETER
Læreren:
kan anvende digital teknologi, læremidler og læringsressurser for å oppnå fagenes kompetansemål og sikre faglig progresjon
kan anvende digitale læremidler og læringsressurser til å støtte utviklingen av alle fem grunnleggende ferdigheter i fag og på tvers av fag
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan anvende og videreutvikle egne digitale ferdigheter
kan tilrettelegge for utvikling av elevers digitale ferdigheter som redskap for læring
kan tilrettelegge for elevenes læring i fag og på tvers av fag ut fra samspill mellom faglig innhold, kompetansemål, digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser
Skolen i samfunnet
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer har kjennskap til perspektiver på digital utvikling og digitale mediers betydning og funksjon i dagens samfunn. Læreren har innsikt i sin egen og skolens rolle i å motvirke digitale skiller, og kan sette alle barn og unge i stand til å orientere seg og være aktive deltakere og bidragsytere i et globalt, digitalt og demokratisk samfunn. Læreren bidrar til elevenes digitale dannelse, og til at de kan medvirke i morgendagens arbeidsliv.
KUNNSKAP
Læreren:
har innsikt i hvordan digital utvikling påvirker verden og samfunnet
forstår hvilken påvirkning digital utvikling har på skolens og lærerprofesjonens egenart, skolens formål, verdigrunnlag, lovgrunnlag, gjeldende læreplaner og ulike elevers rettigheter
forstår hvilken påvirkning digital utvikling har på barn og unges oppvekstmiljø og barne- og ungdomskultur, utvikling og identitet
forstår hvordan tilgang til digitale ressurser kan påvirke skiller og har innsikt i hvordan elevenes kulturelle, sosiale og økonomiske forutsetninger har betydning for måten teknologi brukes for læring
forstår grunnleggende prinsipper i algoritmisk tankegang og dens betydning for digital teknologi og digitalisering av samfunnet
FERDIGHETER
Læreren:
kan veilede elever i deres aktive deltakelse i digitale medier og bidra til at de utvikler et reflektert forhold til digitale arenaer
kan bruke digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser til å skape rammene for utvikling av elevers kreativitet, innovasjon, problemløsningsevner, algoritmiske tankegang og entreprenørskap som de trenger i et globalisert samfunn og et arbeidsliv i stadig forandring
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan bidra til elevers forståelse for hvordan digitale arenaer kan gi muligheter for deltakelse i demokratiske og kulturelle prosesser
kan bidra til å styrke internasjonale dimensjoner ved skolens arbeid ved å utnytte de muligheter digitale arenaer gir for læring og samhandling i det flerkulturelle og globaliserte samfunnet
Etikk
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer kjenner skolens verdigrunnlag i forhold til digitalisering i samfunnet. Læreren har innsikt i lovverk så vel som etiske problemstillinger knyttet til digital dannelse og deltakelse i det digitale og demokratiske samfunnet. Læreren bidrar til å utvikle elevenes digitale dømmekraft, forståelse og evne til å handle i tråd med dette.
KUNNSKAP
Læreren:
kjenner regler, lover og retningslinjer om opphavsrett og behandling av elevers, foresattes og kollegaers personopplysninger
har kunnskap om kjennetegn, handlingsmuligheter og -plikter ved digital mobbing og krenkelser
FERDIGHETER
Læreren:
kan anvende og undervise i regler om opphavsrett, personvern, datasikkerhet, kildekritikk og riktig bruk av kilder
kan undervise i og selv utvise god dømmekraft i digitale omgivelser basert på skolens etiske verdigrunnlag
kan bidra til å utvikle elevenes bevissthet om hvordan digital utvikling kan påvirke helse og miljø
kan avdekke digital mobbing, krenkelser og uønskede hendelser, jobbe forebyggende i klasserommet og håndtere problematikken i samarbeid med elever, foresatte, skolen og andre relevante instanser
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan utvikle og administrere sin egen digitale identitet, er bevisst på egen atferd på digitale arenaer og de konsekvenser den har for egen profesjonell identitet
kan bidra til elevenes utvikling av digital dømmekraft og bevissthet om deres ansvar og rett til delaktighet
kan veilede elevene i utvikling av deres digitale identitet og skaper rammene for ansvarlig samhandling i digitale omgivelser
tar initiativ til etisk refleksjon i et profesjonelt fellesskap og deltar i positiv samhandling og en kritisk, konstruktiv delingskultur på digitale arenaer
Pedagogikk og fagdidaktikk
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer har pedagogisk og fagdidaktisk kunnskap relevant for profesjonsutøvelsen i digitale omgivelser. Med utgangspunkt i dette integrerer læreren digitale ressurser i planlegging, organisering, gjennomføring og evaluering av undervisningen for å fremme elevers utvikling, læring og danning.
KUNNSKAP
Læreren:
forstår sammenhengen mellom mål, innhold, arbeidsmetoder, vurdering og de enkelte elevenes forutsetninger for læring, utvikling og danning i digitale omgivelser
har et bredt repertoar av arbeidsmetoder i digitale omgivelser, med digitale læremidler og læringsressurser
FERDIGHETER
Læreren:
kan finne, kritisk vurdere, velge og integrere digitale læremidler og læringsressurser ut fra pedagogiske, fagdidaktiske og faglige kriterier, og tilpasse bruken til fagets innhold og metoder
kan anvende sin fagkunnskap og kunnskap om læreprosesser for å designe og utvikle egne digitale læremidler og læringsforløp
kan kombinere ulike didaktiske metoder med digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser på en nyskapende og kreativ måte for å skape varierte og tilpassede læringsaktiviteter
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan planlegge, gjennomføre og reflektere over undervisning i digitale omgivelser, alene og i samarbeid med andre, med utgangspunkt i styringsdokumenter og forsknings- og erfaringsbasert kunnskap
kan fremme den enkelte elevs læringslyst, motivasjon og tro på egne muligheter for å lære, skape, samhandle og dele i digitale omgivelser
Ledelse av læringsprosesser
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer har kompetanse til å lede læringsarbeid i digitale omgivelser. Dette innebærer å forstå og håndtere hvordan disse forandrer og utfordrer lærerrollen. Læreren utnytter de mulighetene som ligger i digitale ressurser for å utvikle et konstruktivt og inkluderende læringsmiljø og tilpasse opplæringen til varierte elevgrupper og elevers individuelle behov. Læreren benytter varierte former for vurdering av elevers læring i digitale omgivelser på måter som bidrar til å utvikle deres læringslyst, læringsstrategier og kompetanse til å lære.
KUNNSKAP
Læreren:
forstår hvordan digitale omgivelser har betydning for ledelse av læringsprosesser og stiller krav til organisering, tydelighet og valg av arbeidsmetoder
forstår hvordan digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser kan bidra til å motivere og støtte elevenes læringsprosess
FERDIGHETER
Læreren:
kan legge til rette for undervisning og læring i digitale omgivelser som kan føre til faglige, kreative og sosiale læringsprosesser i et inkluderende læringsmiljø
kan vurdere individuelle læringsbehov og utnytte de muligheter som digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser gir for tilpasset opplæring og spesialundervisning
kan motivere til lærelyst gjennom å tydeliggjøre læringsmål og benytte varierte tilbakemeldings- og vurderingsformer for læring i digitale omgivelser
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan lede og organisere undervisning i digitale omgivelser som kjennetegnes av hyppige overganger, adaptive læringsforløp og parallelle læringsaktiviteter på ulike nivåer
kan utvikle gode relasjoner i digitale omgivelser for å skape et konstruktivt og inkluderende læringsmiljø som fremmer interaksjon, engasjement og motivasjon for læring
kan bidra til at elevene deltar i innovasjonsprosesser og nytenkning gjennom bruk av digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser
kan tilpasse sin lærerrolle til ulike aktiviteter og variere mellom rollen som veileder, retningsgiver, deltaker og formidler i digitale omgivelser
Samhandling og kommunikasjon
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer bruker digitale kommunikasjonskanaler til informasjon, samarbeid og kunnskapsdeling med ulike aktører på en måte som bygger tillit og bidrar til deltakelse og samhandling.
KUNNSKAP
Læreren:
har innsikt i tekniske muligheter for digital samhandling og utvikling av elevers delingskultur
har innsikt i hvordan samhandling i digitale omgivelser utvider kommunikasjonsrommet, samt utfordrer og forandrer tradisjonelle relasjoner læreren inngår i
FERDIGHETER
Læreren:
kan tilrettelegge for et godt læringsmiljø og veilede elever i utvikling av gode relasjoner med andre på digitale arenaer
kan benytte ulike digitale arenaer til å støtte samhandling og utvikle gode relasjoner til elever, foresatte, kollegaer, ledelse og andre relevante aktører
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan kritisk drøfte digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser i et faglig fellesskap med henblikk på utvikling av fag, undervisning og skolekultur
kan utvikle elevers ferdigheter i kommunikasjon og samhandling
kan delta på digitale arenaer og bruker profesjonelle nettverk for egen læring og utvikling, og for kunnskapsdeling mellom kollegaer.
Endring og utvikling
En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer er bevisst på at utvikling av digital kompetanse er en livslang prosess som er dynamisk, situert og fleksibel. Læreren forbedrer sin kompetanse og endrer egen praksis med utgangspunkt i forskning og utvikling. Det betyr også at læreren må kunne drive eget utviklingsarbeid og bidra til en delingskultur rundt læring i digitale omgivelser.
KUNNSKAP
Læreren:
kjenner relevant forskning om og metoder for integrering av digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser i undervisning
holder seg orientert i nasjonale styringsdokumenter og internasjonale retningslinjer knyttet til læring og undervisning i digitale omgivelser
FERDIGHETER
Læreren:
kan bidra til endring og utvikling av lokale læreplaner i samsvar med ny kunnskap om undervisning og læring i digitale omgivelser
kan reflektere over betydningen digitale arbeidsmetoder, vurderingsformer, læremidler, læringsressurser og uttrykksformer har for egen profesjonsutøvelse
GENERELL KOMPETANSE
Læreren:
kan overføre eksisterende kompetanser til nye digitale omgivelser, teknologier og situasjoner
kan bidra til utvikling av lokale styringsdokumenter knyttet til undervisning i digitale omgivelser
kan selvstendig videreutvikle egen profesjonsfaglige digitale kompetanse og bidra til elevenes, skolens, kollegaenes og lærerprofesjonens utvikling i samsvar med digitale endringer i samfunnet
Forskningsartikler på norsk bør bannlyses, sier rektor Curt Rice ved Høgskolen i Oslo og Akershus til morgenbladet.no. En kan kanskje høre litt gjenklang ved HVlL også. Bakgrunnen er, ifølge Rice, at forskningen per definisjon er internasjonal. Han får svar og betimelig motbør fra Oddrun Grønvik Statusen, som påpeker at «norsk som forskarspråk er eit strategisk politisk spørsmål i norsk språkpolitikk«, som «bør få politisk handsaming«.
For egen del skrev jeg min doktorgrad på engelsk, etter å ha tvilt meg fram til dette. Resultatet ble åpenbart dårligere enn om jeg hadde skrevet på norsk. Selv om jeg tror jeg ikke er så verst til å skrive på engelsk er jeg den første til å se at jeg formulerer meg vesentlig dårligere, både i bredde og dybde, enn hva jeg gjør på bokmål. Der en skal formidle kvantifiserbare data og tilhørende analyser spiller kanskje ikke dette like stor rolle, men i mange fag er det å formulere spørsmål og sammensatte svar ofte er selve kjernen av selve faget.
Et, i alle fall for meg, interessant apropos: de siste dagene har jeg gjenlest John Deweys tekst «Having an Experience«. Dewey skrev dette i 1934, og teksten er kanskje ikke veldig lett tilgjengelig. Den er slik sett ganske typisk for mange av kjernetekstene i humanistiske fag – forfatteren resonnerer ved hjelp av språket, prøver seg til tider litt frem, noe som kan lede i retning av selvmotsigelser, og i alle fall tekster der meningen ikke alltid er åpenbar.
I mitt tilfelle sliter jeg litt med å skille estetisk «erfaring» fra «opplevelse». Dvs jeg sliter ikke med dette på norsk, hvor dette er to ord, men med Deweys resonnement knyttet til denne doble betydningen av experience. For en som ikke har engelsk som morsmål blir det ganske komplisert å skille godt mellom de ulike betydningene, noe vi (i alle fall i en norsk sammenheng) kan unngå gjennom det langt klarere skillet mellom opplevelse (de umiddelbare) og det erfarte (opplevelsen satt inn i en sammenheng).
Du kan jo selv forsøke deg på en oversettelse:
… we have an experience when the material experienced runs its course to fulfillment. Then and then only is it integrated within and demarcated in the general stream of experience from other experiences. A piece of work is finished in a way that is satisfactory; a problem receives its solution; a game is played through; a situation, whether that of eating a meal, playing a game of chess, carrying on a conversation, writing a book, or taking part in a political campaign, is so rounded out that its close is a consummation and not a cessation. Such an experience is a whole and carries with it its own individualizing quality and self-sufficiency. It is an experience.
Jeg har en sterk følelse av at Dewey litt for ofte oversettes med «erfaring», når kan skriver om «experience», mens han ofte snakker om «opplevelse». Skal norsk forskning kun utvikles på engelsk kan dette lett bli en viktig distinksjon som rett og slett forsvinner, Kanskje ikke for forskerne som skriver om «aesthetic experience», men for mange studenter og andre lesere.
I forskningen skjer dette ganske ofte: begreper benyttes relativt ukritisk, og utvikler seg til rene misforståelser. Jeg har alltid hatt dette problemet med begrepet «multimodalitet», som blir brukt i alt for mange sammenhenger. Jeg forsøker etter beste evne å unngå begrepet, og heller forsøke å beskrive konkret hvilke fenomener jeg snakker om. Jeg hadde derfor enn viss glede av å høre Günter Kress under 6th International Conference on Multimodality, da han i sin avsluttende keynote, «Challenges, trends and new directions in multimodal work», faktisk tok til orde for at ting var gått for langt: begrepet brukes rett og slett i mange sammenhenger hvor det blir malplassert. «This has to stop», sa Kress. Nå finnes det nok mange engelskspråklige som også tar en kjapp en på dette området, men jeg mistenker at andelen øker når begreper anvendes av de som ikke behersker det aktuelle språket til fulle.
Rice nok et poeng med at forskningen er internasjonal, men jeg tror ikke det skal brukes som argument for at all forskning skal foregå på engelsk. Konsekvensen blir lett av vi formulere oss dårligere enn hva vi ville gjort på vårt morsmål. Ikke minst er dette av stor betydning i møter med studenter som skal tilegne seg og forstå et fag.
Chapell gjør ulike 
Så vidt jeg husker skrev vi ut grafene på matriseskrivere. Dermed ble de ikke så pene. Det en trenger er f eks en 
