Kva vil det seie at undervisning er FoU- basert? Er FoU- basert undervisning eit gode det ikkje kan bli for mykje av? Korleis heng kravet om FoU- basering saman med andre endringar i høgare utdanning? Basert på nokre refleksjonar i forkant av eit personalseminar ved eigen arbeidsplass, vil eg gjengi nokre synspunkt på desse spørsmåla.
FoU- basert undervisning har lenge vore eit honnør-uttrykk, og i dag meir enn nokon sinne. Dei som leitar vil finne mange kjelder som opplyser oss om ulike tydingar av FoU- basert undervisning , korleis ein bør praktisere det, og kva ein ønskjer å oppnå med det. Mykje av dette er vel verdt å lese (sjå t.d. UHR 2010), og opphavet til ideen (Humboldt sin universitetsidé) er det lett å ha sympati for. Her var det eit ideal at studentar og lærarar saman utforska eit empirisk felt eller intellektuelt problem, ein hadde «lærefridom» (for studentane) og «undervisningsfridom» (for lærarane). Men situasjonen for universitetet på Humboldt si tid (1769 – 1859) var ein ganske annan enn den vi er i i dag. Høgare utdanning har blitt tilgjengeleg for dei mange; opp mot 40% av dagens ungdomskull går i dag inn i ei eller anna form for høgare utdanning. Medan det Humboldtske universitetet handterte eit svært lite og nøye selektert utval av kunnskapssøkjande ungdom, har dei fleste, men ikkje alle, høgare utdanningstypar i dag blitt allment tilgjengelege.
Ein bør derfor undersøkje fenomenet FoU- basert undervisning innafor ei anna forståingsramme enn den opphavlege Humboldtske idéen. Kunnskapssosiologien kan vere eit alternativ. For vel 20 år sidan, i 1994, kom det ut ei bok med tittelen, «The new production of knowledge» (Gibbons, M., ed.). Svært forenkla kan ein oppsummere hovudbodskapen i denne boka på følgjande måte: Kunnskapsproduksjon kan delast i to fasar som delvis følgjer etter kvarandre i tid. Den første, «eldre» fasen vart kalla «mode 1», og var kjenneteikna av:
- Kunnskap blir utvikla innanfor fagdisiplinen, og forskaren og kunnskapen han/ ho produserer står ansvarleg berre overfor disiplinen – dvs. andre fagfeller i same disiplin.
- Kunnskap er i all hovudsak offentleg finansiert (kunnskap som eit offentleg gode).
- Kunnskapen blir drive fram av undring og nyfikenheit hos den individuelle forskaren.
- Universitetet og vitskapen er styrt av den «vitskaplege ethos» (Merton, 1968): Universalisme, des- interesse, kommunalisme og skeptisisme[i].
Personalseminar Magliano Italia oktober 2015 Foto: Magne Eikås
I den andre fasen, «mode 2», som vi i følgje forfattarane no har gått inn i, er kunnskapsproduksjonen prega av at:
- Kunnskapen blir utvikla på tvers av disiplinar, og ein står ansvarleg overfor mange typar aktørar (offentlege og private oppdragsgivarar, politikarar, andre fagdisiplinar, ålmenta, studentar).
- Kunnskapen er berre delvis offentleg finansiert.
- Kunnskap blir først og fremst drive fram av behov og interesser utanfor «det vitskaplege samfunnet».
- Universitetet/ vitskapen er styrt av pragmatisme og opportunisme. Kommersialisering, patentering, merkevarebygging, osb. er høgt verdsett.
Inndelinga til Gibbons et.al er diskutabel som empirisk skildring av ei historisk utvikling. Mange kommentatorar har vore kritiske. Frå ein norsk ståstad kan ein t.d. hevde at den pragmatiske og samfunnsnyttige grunngjevinga for vitskap og høgare utdanning alltid har vore sterkt til stades. Ikkje minst er høgskulane i Noreg tufta på eit slikt grunnlag. Her skulle ein nettopp utdanne til kortare (og nyttige) profesjonsutdanningar. Samstundes var den regionale plasseringa viktig for kva for problemstillingar ein skulle arbeide med. Trass i desse innvendingane, er det liten tvil om at forskingsaktivitet, også ved universiteta, har fått meir og meir «mode 2»- preg gjennom programstyring frå NFR og EU- systemet. Også institusjonane sjølve set opp satsingsområde, forskingsprofilar, krav til store nok miljø, krav om internasjonale faglege nettverk, krav om samfunnsrelevans, samarbeid med næringslivet, osb. Forsking har blitt ein eigen og viktig sektor i samfunnet, som mange aktørar har «aksjar» i. Den samla konsekvensen av desse utviklingstrekka er at det blir mindre rom for at interessene og nyfikenheita hos den einskilde forskaren skal innverke på problemstillingar, analysar og formidling. Og dette er, vel og merke, ei ønska utvikling.
Kvifor er det relevant å dra inn ei skisseprega kunnskapssosiologisk analyse i ein diskusjon om FoU- basert undervisning? Svaret gir seg nesten sjølv: Når meir FoU- basert undervisning blir etterlyst i dag, må ein mest forstå det som eit «mode 2»- krav, og ikkje som ein arv etter Humboldt. Det er eit ønskje om å inkludere og sosialisere studenten inn i modusen for kunnskapsproduksjon som har legitimitet i dag. Samarbeid med eksterne aktørar, tverrfaglege perspektiv, nytteorientering og kommersialisering er normer som vil følgje med på lasset dersom studenten får delta i forskaren sine arbeid. Dessutan er målet om å inkludere studenten (som i praksis like gjerne kan omtalast som utdanningas «brukar» eller «kunde») innebygd i sjølve ideen om den samfunnsrelevante kunnskapsproduksjonen. Ja, faktisk er det eit mål at lærar og student saman kan utvikle forskingsprosjekt (som gjerne kan omhandle læresituasjonen dei sjølve står oppe i!). Dette målet er realisert fleire stader i form av at fagtilsette arbeider vidare med problemstillingar frå bachelor- eller masteroppgåver studentar har arbeidd med. Dette kan skje med eller utan (den uteksaminerte) studenten som medforfattar. Vi kan altså observere eit utflytande skilje mellom læraren sin hovudaktivitet (forsking og undervisning) og studenten sin hovudaktivitet (sosialisering inn i eit fag).
Som sagt er det fleire oppskrifter for kva god FoU- basert undervisning inneber. Men det som går igjen er ei merksemd på behov som ein tenkjer seg at studenten har, og som gjerne blir fletta saman med andre krav til ei moderne høgare utdanning: Oppdatert kunnskap (bøker som ikkje er eldre enn maks 10 år?), sjansen til å kome raskt fram i forskingsfronten, høve til å involvere seg i lærarane si forsking, høve til å påverke det faglege innhaldet i studiet (gjennom evalueringar), ny og oppdatert pedagogikk, bruk av digitale læremidlar, kunnskap som lett kan overførast til bruk i arbeidslivet. I slike ideal ligg tyngdepunktet i utdanninga i det som er nytt, det som skjer i samtida og det som (ein trur) er direkte relevant for den einskilde studenten. Ein vender blikket bort frå etablert kunnskap, bort frå tradisjonelle læreformer, bort frå omsynet til den faglege «kanon», som over tid har vore eit viktig fast haldepunkt for folk som er utdanna innanfor den same disiplinen.
Tilsette i full diskusjon kring kva som eigentleg ligg til FoU-basert undervisning Foto: Magne Eikås
Det er fleire ting å reflektere over i ei slik utvikling. Mellom anna skjer det noko konsekvensrikt med relasjonen mellom faglærar og student. Denne blir mykje meir balansert og «symmetrisk» enn han har vore før, då det ikkje var den minste tvil om kven som skulle bestemme over det faglege innhaldet, undervisningsformer og graden av involvering frå studentar. Makt- og autoritetsforholdet mellom lærar og studentar blir forskyvd i den nye («mode 2») tilstanden. Nokre vil synest dette er ei god utvikling (demokratisering av kunnskap), andre vil fortvile over endringane (oppløysing av bandet mellom kunnskap og autoritet), medan dei fleste truleg ikkje let seg merke ved prosessen.
Likevel er det noko anna som på ein meir direkte måte er problematisk ved denne måten å tenke undervisning på. Viss hovudvekta i den faglege formidlinga skal vere på det siste nye i forskingsfronten, vil studenten vere kunnskapslaus om historia til, og alle føresetnadene for det som går føre seg av diskusjonar i forskingsfronten. Dermed legg ein til rette for at ei svært grunn og fragmentert forståing oppstår i studenten. I tillegg føreset denne tenkinga ei førestilling om studenten som har vore svært framand for dei samfunnsvitskaplege faga: Studenten blir forstått som ein person som berre tileignar seg informasjon frå læraren og som deretter ureflektert reproduserer denne kunnskapen. Det er berre ut frå ei slik forståing av studenten at det blir så maktpåliggande å introdusere han eller henne for ny forsking som moglegvis skal rokke ved denne usjølvstendige mentaliteten.
I kontrast til eit slikt bilete av studenten har det i samfunnsvitskapane lenge vore ein føresetnad at studenten er «forskar» frå første dag i sitt studium. Studenten blir kort og godt innbeden til å tenke sjølv, basert på refleksjon rundt faglege arbeid som er sentrale i fagdisiplinen. Kritisk og sjølvstendig tenking er naudsynte føresetnader for god forsking. Altså er det måten å forstå noko på som er det sentrale i utdanninga, ikkje at studenten har kunnskap om det siste nye.
Forskingsfronten i samfunnsvitskapane kan skifte svært fort, og er ikkje sjeldan prega av det ein litt respektlaust kan kalle motebølgjer. Kunnskapen her kan fort vere «utdatert», dersom bølgjene snur. Elles er det også svært tilfeldig kva som er ekspertisen til faglæraren som skal formidle den nye forskinga si, og det er sjølvsagt ingen garantiar for at hans eller hennar kunnskap representerer dei sentrale områda av faget det er snakk om.
Tek ein diskursen om «FoU- basert undervisning» heilt alvorleg, er det med andre ord uråd å sosialisere den nye studenten inn i ein fagdisiplin på ein grundig og fagleg forsvarleg måte. For å gjere dette i ein disiplin som t.d. sosiologi, er det viktig at faglæraren har evne til å leggje til side si eiga forsking. Han/ ho må vere villig til å undervise i tradisjonar og perspektiv som er og har vore viktige, også det som no verkar utdatert og kuriøst. Grunnopplæringa i sosiologi (og andre samfunnsvitskapar) er ikkje plassen for å dra inn forskingsfronten. Føremålet må vere å gi studenten innsikt i dei viktige omgrepa og tenkemåtane i faget samstundes som ein gir han eller ho tru på at dei kan kome med eigne verdfulle vurderingar av dette innhaldet. Dei skal også lære at desse vurderingane kan vere dårleg funderte, urimelege, inkonsistente eller ha andre veikskapar, og at dei må argumentere fagleg dersom dei vil tilbakevise slike innvendingar. God utdanning er dermed krevjande både personleg/ kjenslemessig og kognitivt. Kort sagt skal studenten bli danna til eit menneske med moralsk integritet og intellektuelt sjølvstende.
Er dette gammaldags tankegods som ikkje høver i ei tid der høgare utdanning er masseutdanning? Kanskje er det det, men eit ja på spørsmålet inneber samstundes at ein betrevitande senkar forventningane til dagens studentar, og dermed tek frå dei sjansen til å kome på høgde med både faget og ein betre utgåve av dei sjølve.
Kjelder:
Gibbons M. (ed. 1994): The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage.
Utdanning + FoU = Sant. Rapport fra arbeidsgruppe nedsatt av Universitets- og Høgskolerådet, juli 2010.
Merton, R. (1968): Science and Democratic Social Structure. I Social Theory and Social Structure. New York: The Free Press.
[i] Universalisme: Alle forskarar kan bidra til vitskapen, uavhengig av nasjonalitet, rase, kultur eller kjønn.
Kommunalisme: Alle forskarar bør ha lik tilgang til vitskaplege/ intellektuelle produkt. Felles eigarskap legg grunnlag for kollektivt samarbeid. Hemmeleghald er det motsette av denne norma.
Des- interesse: Forskarar arbeider til gode for det felles vitskaplege føremålet, ikkje for si eiga vinning.
Organisert skeptisisme: Kunnskap er alltid gjenstand for kritisk undersøking før han blir akseptert.